“核心专题互助研讨式”课程模式创新研究
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作者:左菁
摘要：研究生教育作为更高层次的教育阶段，培养具有创新性科学研究能力的人才是其核心任务，也是评价高校研究生教学质量的最重要标准。“核心专题互助研讨式”课程模式强调专题性、互助性和独立性，充分挖掘学生的自主学习潜能，变学生的被动学习过程为主动探寻知识过程，从而有助于解决当前法科研究生科研创新能力不强的问题。
关键词：席明纳教学法;核心专题;科研创新能力
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2020）11-0131-03
一、引言
2017年《学位与研究生教育发展“十三五”规划》指出：“研究生教育作为国民教育体系的顶端，是培养高层次人才和释放人才红利的主要途径，是国家人才竞争和科技竞争的重要支柱，是实施创新驱动发展战略和建设创新型国家的核心要素。”同时也认为，目前我国研究生教育存在培养模式不能满足高水平创新能力和实践能力人才培养要求的突出问题。总的来看，目前国内的研究生法学教育方式仍以知识的灌输为主，不注重研究生创新和实践能力的提高。而本文提出的“核心专题互助研讨式”课程模式，通过积极的教学改革尝试，以学术前沿问题为基础，强调以问题为导向的自学能力、学术创新能力和学术思辨能力的培养。
二、“核心专题互助研讨式”教学法模式溯源与概念界定
（一）模式溯源
“核心专题互助研讨式”从性质上看是一种“研讨式”教学法，而后者的典型代表即是德国的席明纳（Seminar）教学法。在德国高校，“Seminar”可理解为“学术讨论课”，是与“Vorlesong”（讲授课）、“Uebungen”（练习课）并行设置的三种主要课程形式之一。“Seminar”作为德国大学重要的教学方法，具有悠久的历史。18世纪上半叶，德国高校为了摆脱宗教束缚，掀起了现代高校教育改革，纷纷在课程设置中加入哲学和现代科学等课程。1973年，哥廷根大学先后在哲学课程和语言学课程中运用“席明纳”教学法，融入研究报告和课堂研讨等先进教学手段，开创研讨式教学法之先河。德国著名教育家洪堡创建柏林大学后，“Seminar”被正式作为德国高校研讨式教学的名称加以使用。目前，这一教学模式已在德国大学得以普遍应用，并被世界很多国家高校纷纷效仿。
（二）概念界定
西方“Seminar”（席明纳）教学法作为一种开放、自由、互动的教学模式，强调平等参与、共同探究，旨在提高学生的学术思辨能力和独立科研能力。在这一点上，与我国研究生阶段“注重学术创新能力的培养”的教学目标高度契合。但任何制度创新，必然要充分考虑本土国情。“席明纳”教学法通常要求研讨课程设置时完全独立，同时书面研究报告通常要求学生利用假期完成。考虑到我国高校研究生课程现状，不能将这种模式“生搬硬套”到我校目前的研究生教学活动中。具体而言，本文所指“核心专题互助研讨式”课程模式，即以问题意识为导向，以互动研究为方法，通过启发式“专题”的设计，将研究和讨论贯穿于课程始终，充分挖掘学生的自主学习潜能，使学生变被动为主动探寻知识。该教学法强调通过课堂选题与团队研究，培养研究生的独立科研能力，对现行“独白式”教学法进行渐进式改革。具体而言，“核心专题互助研讨式”教学法的特征如下。
1.“核心专题互助研讨式”课程模式强调课程内容的“专题性”，即以问题意识为导向，通过启发式“核心专题”的设计，将研究和讨论贯穿于课程始终，充分挖掘学生的自主学习潜能，变学生的被动学习过程为主动探寻知识过程，从而有助于解决当前法科研究生思辨、研究及创新能力不强的问题。
2.“核心专题互助研讨式”课程模式强调课程组织的“互助性”，通过人员分组对特定“核心课题”进行研究，可以充分发挥不同学习风格的法科研究生的科研能力和科研优势，激发其学习动机，同时培养其从事学术研究的自信心、责任心和合作能力，从而解决目前研究生课程过分强调教师的权威性，教学过程平等参与、共同探究及开放自由不足的问题。
3.“核心专题互助研讨式”课程模式强调课程形式的“独立性”，即该“研讨式”应当是与“讲授式”课程模式相区别的课程形式，变知识的单向度传授为双向互动模式，从而解决现行法学研究生教育课程设置单一性，课程设置的灵活性与科学性不够的问题。
三、基于“核心专题互助研讨式”模式的社会保障法学课程改革设计
根据我校《研究生培养管理办法》，社会保障法学课程为“劳动与社会保障法理论与实务”课程的一部分，共3次课，9个学时。
（一）教学改革目标
1.认真审视当前法学研究生教育课程设置之现状，找出当前法科研究生科研和创新能力不强的主要症结所在，采取灵活的教学改革措施，增强高校法科研究生的自学、思辨、研究及创新能力，实现人才培养模式的改革实践目标。
2.通过开展“核心专题互助研讨式”课程模式的教学试点，探索在法学研究生课程中如何运用该教学法，总结讨论该教学法的基本模式，同时对其教学效果进行评估。
3.通过改革教学思路，增强高校法学教师的教研意识，转换教学角色，从研讨课堂设计者、管理者的角度提高课堂组织、协调和应变能力。
（二）教学环节设计
基于“核心专题互助研讨式”模式的社会保障法学课程共包括七大环节、三个阶段。七大环节分别是：专题设计与选题、资料搜集与自主学习、撰写专题报告、陈述报告、课堂讨论、教师评议与评分、完善专题报告，其中前三个环节，即“专题设计与选题”“资料搜集与自主学习”以及“撰写专题报告”均属“课程准备”阶段，“陈述报告”“课堂讨论”与“教师评议与评分”为“课堂讨论阶段”，“完善專题报告”为最后一个阶段，即“课后完善”阶段。
其中，社会保障法的专题设计为以下五个：（1）养老保险个人账户空账运行的原因及对策;（2）第三人侵权致工伤;（3）长期护理保险制度模式选择;（4）养老机构相关法律制度完善;（5）放弃社保切结书法律问题探析。 （三）教学进度安排
三周的课程分为两个部分，即第一周的制度框架介绍部分和第二、第三周的专题报告汇报部分。
第一周：共三节课，由主讲老师对我国社会保障的制度框架与前沿性问题进行介绍与评述，同时分组，选定报告题目。其中，我国社会保障的制度框架内容主要包括社会保障法的起源和发展、中国社会保障法的体系构成及发展历程及制度板块、法律渊源及现行立法等几大重要问题。前沿性问题点评则主要针对上述五个报告选题进行简要评析。
第二周和第三周：共六节课，由每组专题报告汇报人（由每组推选）做约20分钟专题报告，该组其余同学每人补充约5分钟。其他组的同学针对报告内容提问，相互展开讨论，最后老师点评。
四、教学实践与效果评价
（一）教学实践
在我校2018—2019学年第一学期，共有两个班级参与了该课程改革实践活动。其中一个班为重选课，选课人数较少;另一班级为初选课，选课人数较多。下面以选课人数较多的班级为例，进行分析与说明。该班一共37人选课，分组后，每个小组均包括6—8名研究生。
从教学实践的整体情况看，参与学生对这种新的教学模式接受度较高，学习兴趣浓厚，能够按照课程要求全程参与学习研究过程，同时能够进行小组合作、共同交流、知识共享。以第五组“放弃社保切结书法律问题探析”为例，第五组推选的汇报人从张月娥放弃购买社保切结书一案出发，在对案例进行详介绍的基础上，对各地司法实践中的类似案例进行比较分析，同时分析了劳动者放弃社保的原因，最后提出了自己对审判中同案异判的看法。该组其他成员则从放弃社保切结书效力的确定、是否应当支付经济补偿等方面进行了补充论证。
（二）效果评价
1.对学生研究能力的评价。进行研究生教改的首要目标是发现问题，在此基础上才能有的放矢，制订针对性的教改方案，对暴露出的问题进行修正与弥补。通过此次教改，发现我校法学研究生在科研创新能力方面尚存诸多问题，其中有课程设置的原因，也有学术能力原因，总结如下。
第一，课程时间分配不合理。我校劳动与社会保障法理论与实务课程共10周，30课时。该门课程由劳动法与社会保障法两部分组成，但社会保障法课程安排为3周，9个课时，仅占授课时间的1/3。法科研究生部分学生来自非法学专业，即使在大学本科阶段开设了劳动与社会保障法课程，但学生普遍偏向于劳动法的学习，社会保障法的基础相对薄弱，因此，既要解决本科阶段的遗留问题，系统了解社会保障法的理论知识，又要提升研究生阶段的科研创新能力，深入把握社会保障法的前沿问题，仅仅3个星期，9个学时的课程学习时间分配，很难实现上述双重目标。
第二，文献把握能力较差。由于基础知识不扎实，再加之课程时间较短，参与课改的研究生普遍掌握文献不够充分，对文献的归纳分析能力也较差，相应地，对特定研究问题的相关理论总体把握不够。
第三，科研创新能力不足。尽管对于特定的专题能够在短期内有一定的了解，但能够对研究专题进行独立思考的学生人数较少，基本停留在资料的汇总和观点的归纳阶段。在汇报后的讨论阶段，学生尽管有参与的积极性，但大多数是从法学概念的理解或者是现有规则的梳理方面进行讨论，少有学生能够发表自己独特的观点和意见。
第四，专业表达能力欠缺。大多数同学能够完整地进行专题报告的汇报，且语言表达概念清晰、逻辑性较强，但普遍的问题是语言表达不够熟练、流畅，且在某些专业术语使用上不够准确。
2.对教学课堂组织的评价。
从上表可以看出，采用“核心专题互助研讨式”课程模式有利于提高法科研究生的科研能力，在这一点上，学生是高度认同的。同时，教学内容和教学环节的安排，特别是核心专题设计聚焦前沿问题，解决现实生活中的理论与实务难题也获得了相当程度的认同。此外，分小组进行专题研究，互相配合，完成研究专题汇报，相比较过去的“独白式”教学法，能在更大程度上激发学生的学习兴趣，锻炼学生的独立研究能力。从教学实践效果来看，应当也是没有疑问的。但同时，较为突出的问题是，尽管学生能在老师的引导和要求下完整参与学习研究活动，但囿于过往的学习经历和教育模式，在课堂气氛、师生互动方面仍不够活跃，学生的独立思考能力和法学思辨能力仍有待进一步提高。
五、结语
在传统的大学研究生教学过程中，教师为了确保在有限课堂时间内完成规定的教学计划和任务，往往倾向于单方、被动、灌输式的教学模式，造成了师生交往的片面性与学生科研创新能力的低下。“研究生教育是本科后以研究为主要特征的高層次专业教育，是各国高等教育的最高层次。”[1]应当说，研究生应具备的最重要的能力之一便是科研创新能力，这也是研究生教育区别于本科教育的最大区别。“检验研究生的培养质量，主要是看毕业的研究生能否为经济建设、科技进步和社会发展做出应有的贡献。从知识经济时代的要求来看，产生这种贡献的大小与研究生所具有的创新精神和创新能力密切相关。”[2]相应地，研究生教育作为更高层次的教育阶段，培养具有创新性科学研究能力的人才是其核心任务，也是评价高校研究生教学质量的最重要标准。早在2013年教育部、发改委印发的《关于深化研究生教育改革的意见》中就明确提出了“完善以提高创新能力为目标的学术学位研究生培养模式”的要求，但总体而言，我国研究生的科研创新能力离国家提出的目标尚有一定距离。当然，高校研究生教学改革绝非一朝一夕，研究生科研创新能力的培养是多方面共同努力的结果，专业教师积极地进行教学改革实践能够加速这一改革进程。
参考文献：
[1]薛天祥.中国学位与研究生教育的历史、现状和发展趋势[J].国家教育行政学院学报，2005，（9）：27.
[2]黄飞跃.谈研究生创新能力的培养[J].学位与研究生教育，2004，（3）：48.
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