写以见绌读以知困
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“学习‘文学阅读与写作’这个任务要达到的目标是提升‘审美体验’。”[1]文学阅读与写作的关系常常被理解成以阅读积累促进写作水平的提升。但事实上，写作与阅读是互为因果的，两者互相作用能够提升审美体验。皮亚杰曾提出同化、顺应、平衡是审美接受的三个阶段，审美体验的发生有赖于这三方面的能力。本设计以此为据，以《最后的常春藤叶》为例进行探究。
一、以写促读，在同化中质疑
写作活动设计包括两块内容：一为预习写作作业，包括概括小说情节，初步分析贝尔曼的人物形象，探究小说主题。二为课堂任务“挑战吧，情节改编PK欧·亨利”[2]。
在写作活动一中，学生形成了对文本的初步认知，接着，在课堂交流环节，学生们互相补充，理清了情节、人物形象、主题。这个写作任务并不是核心，它是为学生的课堂写作任务作铺垫的。因为直接进行课堂情节改编对学生来说太复杂了，“只有适中的不确定性和复杂度才会引起审美快感。”[3]
写作活动二的设计一是为了激发学生阅读写作兴趣，让学生感觉能够与名家比肩，甚至有超越的可能。二是为了让学生更加主动地吸收课文中的内容，促进同化，即“把外界的信息吸收和消化整合到他原有的认识结构（已有的知识和经验）”。
写作作业情况如下：
第一种：改编了情节的顺序，按照时间顺序的发展构思故事，补充留白情节。
第二种：改编了情节的中间部分，老贝尔曼和琼珊并没有交集，各自为了艺术而努力。
第三种：改编了情节的结尾，琼珊最终还是去世了。
第四种：改编了叙述的视角，以老贝尔曼的视角来叙事。
第五种：改变了人物形象，老贝尔曼是冷漠的，琼珊是热情的，最后老贝尔曼为了艺术创作而去世，琼珊在众人的冷漠态度中去世。
学生的改编调动了从“自己的生活经验和阅读写作经历”[4]中获得的审美体验，把《最后的常春藤叶》纳入自己原有的对小说理解的经验中，按照自己原有的认知叙述故事，表达了自己的创作意图，如《最后的常春藤叶》可以采用《地下室手记》的主旨来构思，《最后的常春藤叶》可以按照平铺直叙的情节展开等。学生在改编写作过程中形成了对文本内容的挑战和质疑。
二、以议扩读，在顺应中发现
学生对写作任务二的成果进行小组评议，找到各自的问题。改编情节暴露出学生希望以自己原有的认知方式理解新的作品，在质疑和挑战中无法深入解读文本。因为“欣赏者对于艺术作品的美感体验主要来自艺术作品的形式、观念、内容等因素”[5]，学生对这些方面缺乏了解也暴露出了审美体验的不足。
第一种情况，学生缺少对欧·亨利小说情节安排妙处的审美体验，没有感知到改编段落效果平淡。
第二、三种情况，学生已经从初读中获得了情节设置的审美体验，所以另辟蹊径，不对小说顺序和留白进行调整，而是删减了情节中的部分环节，试图呈现新的主旨。
第四種情况，学生忠实地保留了故事情节，转换了叙述的视角，试图细腻地表现主人公的内心世界，突显文章主旨。学生调动了对“叙述视角”这一表现形式的审美体验。
第五种改编彻底颠覆了原小说，调动了关于其他创作形式的审美体验。
小组交流促使学生思考小说为什么要这样写而不是那样写？在细读文本，深入思考后还会产生以下问题：
“意料之外，情理之中”的情节是怎么写的？有什么效果？
本文的主旨是从哪些情节中表现出来的？作者表达的主旨有什么特殊的意义？
哪一种叙述视角更能突显主旨？不同的叙述视角分别有什么效果？
彻底颠覆原文小说人物形象之后，小说主旨会发生什么改变？人物形象对表现文章主旨有什么作用？
学生原有的对小说理解的经验，即既成的心理活动图式已经无法解答新的问题。这些问题源自于对深度内容和小说形式的困惑。而“理解这些因素对于美感的产生及深浅具有决定性作用”。[6]这时“教师应向学生提供有效的学习支持”。[7]需要补充如下阅读资料：小说情节鉴赏，作者所处的背景和创作的用意，叙事视角的分类和效果，人物形象素材与主旨表现的关系等。
学生需要在阅读小说文本之后扩大阅读量。学生在阅读的过程中吸收与自身原有认知不同的有价值的部分，“获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”。[8]这就是顺应，即“主体受外界信息的影响，主动地改变自己原有的认知结构，以便适应外界瞬息万变的事物和现象”。[9]
三、以读领写，在平衡中建构
阅读的目的不是全盘接纳，而是在阅读后形成自我的鉴赏能力，因此读后还要写，以写来引领学生深入反思原有认知和新知识之间的关系，达到一种平衡，从错误的认知到正确的认知，从不完善的认知到逐渐完善的认知。
学生在阅读资料后写下了这样一段文字：
阅读材料后我理解了本文综合运用了多种叙述视角，并非我本来所想的第三人称视角。
整篇小说视角在几个人物中不断转换，为读者提供了更多的观察角度，让读者对故事中的人物有了更深入的认识，让故事更吸引读者。因此，对于小说的构思叙述视角不仅仅只是为了突出人物形象，更有带动读者思考的作用，与情节的发展密不可分。如果我不是一味地只考虑塑造主人公贝尔曼的形象，如果我能够考虑到其他两个人物在故事中的视角，并分析两种视角之下叙述内容的差异，那应该就能够明白作者叙述视角运用的妙处了。
这位评价者能从情节发展的角度分析叙述视角的作用，这源于评价者能比较两种写法的不同，深入分析两种写法所表现内容的差异，他从整体上把握了作品。当然这位评价者所写的文字不仅仅是深入阅读文本的结果，他还有理论知识的支撑，他提到热奈特在《叙事话语》中对叙述视角进行了分类，这可以用来分析《最后的常春藤叶》的叙述视角。如果我能够阅读到这个理论，或许会对不同人物的叙述视角多关注多体会，避免局限性。
本段文字可以分为三个部分。第一个部分，学生反思了初读改编时的审美体验，即希望以自己原有的小说阅读经验去同化改编《最后的常春藤叶》，在那时，他认为叙述视角具有表现人物心理活动的重要作用。第二部分，学生借鉴了《最后的常春藤叶的叙事策略》对叙事视角作用的分析，这是顺应，即吸收与原有认知不同但有价值的部分。在这两个部分中，学生已经完成了新旧知识的碰撞和交融，获得了新的审美体验。
但是，教学还没有结束，学习也还没有结束。学生在第三个部分中再次反思了自己审美能力不足的原因，找到了自己与评价者之间的差距，形成了新的对于知识的渴望。学生已经意识到想要获得较高的审美体验，只是阅读文本是不够的，只是阅读鉴赏文本的文章和作品也是不够的，更应该阅读一些文学理论以掌握小说审美和创作的规律。这样，学生就达到了平衡，所谓的平衡就是同化和顺应的多个循环平衡状态。
《最后的常春藤叶》活动设计分为几个部分：自我阅读文本后写作，评议写作成果后深读课文、阅读鉴赏文字，阅读后评价自我的写作和鉴赏文字，评价写作后再次自我阅读文学理论。学生在读后写，写后读两次或以上循环往复的活动中同化、顺应、平衡，达成了“文学阅读与写作”学习任务和核心素养“审美鉴赏与创造”的要求，丰富了学生审美体验，提升了学生的审美鉴赏能力。
注释：
[1]蔡可.基于“学习任务群”的语文教学设计[J].语文学习，2018.（1）.
[2]倪江主编.群·课堂：高中语文学习任务群教学设计 任务七 文学阅读与写作[M].杭州：浙江教育出版社，2017.7.P134.
[3]朱立元.接受美学导论[M].安徽：安徽教育出版社，2004.11.P35.
[4][7][8]朱于国编辑.普通高中语文课程标准[M].北京：人民教育出版社，2018.1.P8.P18.
[5][6][9]王苏君.审美体验研究[M].北京：中国社会科学出版社，2013.7.
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