核心素养视野下道德与法治课堂问题教学途径
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摘 要： 在核心素养视野下，道德与法治课堂要树立新的教学立意，教师要站在育人的高度，通过问题情境，学科教学与教育实践相结合，构建既富有人文情怀，又有道德和法治素养的时代新人，从而将核心素养的课程目标落实在道德与法治课堂中。本文综合考查了初中道德与法治课堂教学的现状，深刻分析学生的学习情况，对当下的课堂教学实践进行反思与改进，让核心素养落地，培养学生良好学习习惯。
关键词： 核心素养;道德与法治;问题情境
一、 引言
核心素养的课程目标要求教师突出学生学科素养的提升。道德与法治课堂的核心素养聚焦学生品德和能力的提升，培养合格的社会主义接班人。在教学实践中，我们要培养学生的学习能力，规范学生的行为习惯，让学生有一定的道德感和法治意识，进而达到让学生运用所学知识去解决实际生活中的问题，让学生得到全面的发展。同时，在初中道德和法治教学中，我们要以问题情境为载体，通过创设富有内涵的问题，让学生在问题辩论、解决和实践中发展学科素养，培养道德“实践力”，增强法治“自觉性”，从而真正将学科素养转化为成长的持久动能，这些是当下素质教育和新课标改革的基本要求。
二、 创设有温度的问题，开启教育
人们常说，成才先成人，成人必成才。这就说明，学科教学的核心目标是指向学生的成长和发展，这既是素养教育的目标，也是核心素养视野下的教学价值取向。学生需要在一种自我认同的人文环境中寻找自身的发展方向，并通过自问、他问和互问等来促进道德观念的提升和价值观念的转型。在这过程中，教师的作用至关重要，教师要成为学生的道德引路人，就要创设富有温度的问题教学情境，让学生通过切身问题的讨论、追问和互动，找准问题切入点，并以“生命在场”的角度来反省自身成长过程中的问题，形成正确的世界观、人生观和价值观，为今后在人生道路中能自觉行动添砖加瓦。为此，教学中，教师要构建生本课堂，突出以学生为中心的课堂教学理念，链接学生生活的广阔空间，并从教材的问题中找到切入点，帮助学生以情激问，以问促思，促进学生和教材对话、和生活对话，和他人对话，从而让学生在分享互动中找到自我成长的精神坐标。教材所设计的问题要有温度，要能触动学生的精神和灵魂，这样，才能引领学生在问题交流中智慧成长，拔节向上。
部编教材《道德与法治》七上第七课《亲情之爱》之“家的意味”框题，其中涉及“尽孝在当下”的话题，A和B两位教师分别创设了问题情境。A教师引用教材里“感动中国”的人物胡世国“割肾救母”的事迹，并借助视频来播放，让学生学习，学生看后小声议论：胡世国的行为令人感动万分，但不是每个人都能做到啊，还有学生直接问同桌：“你能做到吗？”，而B教师以重庆好人李超然“你养我长大，我陪你到老”的事例和学生分享，有学生立即反应道：“这是我们家乡人耶！”于是同学们都想让他讲讲李超然的具体事迹，教师顺时导学，借学生生成的体验和情感，巧妙地营造了“活动”和“情感”一明一暗两条主线，帮助学生在“感受爱”——“理解爱”——“回报爱”的心路历程中接受爱的教育。
B老师突出了学生的“生命在场”，问题情境有“人情”味，事例贴近学生生活，让学生学习、体验生活道德和法治的知识，既改善了当下课堂教学的现状，又调动了教学的氛围，学生对法治知识的学习更加主动，乐于参与课堂问题的讨论与交流，培养学习兴趣，提高课堂教学质量。不仅如此，教师在课堂上用生活中的例子来进行教学引导，让学生意识到道德和法治就在我们身边。增加了学生对知识的亲近感。从而，在传授知识的同时，既锻炼学生将道德与法治知识运用于实际生活的能力，又降低了道德与法治的学习难度，让教学变得更加简单、高效、有亲和力。教师借“家乡好人”的主题情境开展学习活动，学生有话可说、有情想诉，学生的生活和教材的问题情境间自然产生了某种联系。学生在问题讨论中真切地感觉到要做“好人”，树立从我做起的责任感和使命感。而且学生也不会感到“压力山大”，因为他们没有“胡世国”式好人那种高高在上的距离感。因此，B老师没有对学生“道德绑架”，学生才能真正主动打开心扉，将“孝亲敬长”的种子内化于心。
三、 精设有厚度的问题，立足教学
苏霍姆林斯基说过：“学校要成为一个学生思考的王国。”和知识教学相比，更重要的是培养学生的思维习惯和能力。好的问题除了要贴近学生的生活实际，符合学生的兴趣特点，激发学生的学习兴趣，更重要的是要启发学生自主学习和独立思考。教师所设的问题要有丰富内涵，层次要分明，思维要呈现出一定的梯度性，从而让学生善学善思，激发思维的火花。学生只在思考、辩论和交流中才能移情、共情和同情，从而促进思想、情感和道德的统一，促进身心的健康成长。所有这些，都需要有厚度、高质量问题引领，旨在激发学生情感和思维的涟漪。不单单是这样，一个有厚度、高质量的问题，能引起学生的好奇心，让学生拥有去探究的兴趣，进而促使学生去主动学习和研究道德与法治的知识。
从上述AB两位教师的教学过程来看，胡世国的事例虽能让学生产生情感波澜，但若从思维厚度上来分析，有以下两个问题：第一，该人物的视频载体具有一定的渲染性，其文字表达和视频剪辑的效果会让学生的情感顿生高潮，视频因此也具有一定的“道德”高度而肩负着深厚的道义存在，學生在此种心理环境下极有可能因生情而思想脆弱、极度敏感，但同时学生的思维也容易缺席，被某种东西“框住”，所以思维应有的厚度就大大的减弱了，此时此刻的学生很难对教材材料进行深入解读，对材料的问题关注度也会降低，这对培养学生有厚度的思维不利。学习是一个过程，此视频可能让教学缺少应有的过程性、创造性和学生的参与性。相比而言，B老师能根据教学情境适时提出以下有厚度的问题，引发学生的发展和讨论：（1）听完李超然的故事后，同学们的心情怎样？（2）李超然说：“你照顾我长大了，我陪你到老”请大家说说心中的真实感想。在现时代下，作为后辈，我们应该如何尊敬长辈？这两个问题是相互关联和递进的。首先，问题具有一定的思维厚度，学生可以在讨论、思考、交流的过程中学习孝敬长辈的方法，形成一定的能力。其次，问题具有一定的开放度，学生和教师都可追问，培养学生的多维思维能力。学生只有在学习的过程中，才能将事例转化成问题，将问题转化成能力，再将能力转化成自己的道德修养，践行社会主义核心价值观。 四、 巧设有维度的问题，指向教学
“勇于探究”是发展中国学生核心素养的十八个基本点之一，要培养学生的探究之心，要激发学生的好奇心和想象力。“不唯书、不唯上”，让学生能在问题的引领下探索真知，形成不怕困难，坚持不懈的探究能力和探索精神，找到有效的解决问题的方法。教师在设计和讨论过程中的问题，要发挥学生的“首席”导师的角色，帮助学生从多角度分析和探索问题，并结合学生的生命体验和真实实践，帮助学生深化思想认识，提升道德境界，涵养法治素养，从而让问题成为道德与法治课堂教学走向深入的有效载体。
例如，在教学《道德与法治》七上教材“增强生命的韧性”框题有关生活难免有挫折时，C老师釆用案例教学，以具体的人物事迹呈现给学生，帮助学生学会如何面对挫折，树立战胜挫折的必胜信念。而D老师也釆用案例教学，但在案例分析后，适时切入了延伸问题：“结合自己的学习和生命经历，说说如果挫折一旦无法避免，那我们又该怎么办？”这时，学生畅所欲言，教室里的气氛顿时变得温暖起来。比较两位教师，两者皆有生成性表现，但前者更多的是展示，而后者对课堂进行了适当的拓展和延伸，旨在激发学生面对真实问题的实践探讨，教师鼓励学生充分发表见解，多角度、多层面地对问题进行深入讨论，从而有了更多富有价值的生成。诚然，在实践生活中，有些困难往往不是学生能够左右或解决的，因此，学生在实际生活中也要学会勇敢面对现实，甚至有时在挫折无法避免时，要学会带着挫折前行，这就需要学生要学会笑对人生，养成乐观向上的生活态度。所以，教师要基于现实和教材内容，敢于突破教材桎梏，设计多维度问题，让学生分享问题解决智慧，形成问题解决策略，浓缩一种对生活的态度。只有这样，学生才能在今后的人生道路上，即便挫折不期而遇，也能坦然接受、泰然处之，成为时代的接班人。
五、 结语
总之，在核心素养视野下，道德与法治课程肩负着立德树人的使命，教师要活化教材，突出以学生为本、以育人为纲的课堂理念，将问题营造、问题探讨和问题解决融于育人情境中，培养出具有道德和法治素养的时代新人。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育品德与社会课程标准（2011年版）[S].北京：北京師范大学出版社，2012.
[2]黄干雄.基于核心素养的小学道德与法治教学探究[J].课程教育研究，2019（11）：91-92.
[3]翁灿琳.提升法治核心素养的道德与法治教学探讨[J].中学课程资源，2010（9）：19-20.
作者简介：
陈满银，福建省福州市，福州市长乐区鹤上中学。
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