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儿童哲学视野下质疑能力的培养

来源:用户上传      作者:何佳

  摘要:质疑能力低下已经成为中国学生素养的一个缺陷。究其原因,传统的教学模式使学生的思维形成了定式,严重制约了学生思维的发展。基于儿童哲学视野,结合数学实验教学案例,从实践层面进行策略架构,在实验课中通过鼓励、批判、问学等方式培养学生的质疑能力。
  关键词:儿童哲学;质疑能力;小学数学实验教学
  20世纪70年代,美国著名哲学家李普曼创建了“儿童哲学”,其主要的意义是为儿童提供哲学训练,使儿童学会像哲学家那样思考,从日常思维转向反思性思维,从不假思索转向深思熟虑,从常规思维走向批判性思维[1]。《义务教育数学课程标准(2011 年版)》也明确指出教师要经常思考“如何引導学生善于与同伴合作交流,既能理解、尊重他人的意见,又能独立思考、大胆质疑”[2]。
  基于儿童哲学和课程标准的要求,我们这样理解质疑能力:学生在认知活动中,对意识到的一些难以解决的、感到疑惑的实际问题,能主动产生怀疑、困惑、焦虑、探究等心理状态的能力。质疑的产生是探索的开始,它有利于培养学生追求科学的精神,有利于发挥学生的创造思维能力。在小学数学教学中培养学生质疑的习惯和能力,是全面推进创新教育的开端,是培养创新型人才的关键[3]。
  那么,在具体的数学实验教学中,如何培养学生的质疑能力呢?为此,我们有必要作一些探讨和实践。
  一、鼓励:为质疑能力的萌发提供土壤
  (一)放飞儿童心灵,细心呵护质疑意识的生发
  在日常课堂教学中,时常有学生冒出令人意想不到的质疑发问。如果教师以成人的眼光看学生,那么学生的很多新颖奇特的质疑都可能被忽视,长此以往,学生便会将心中的质疑放在头脑里,不愿将它提出来。
  要改变学生这种害怕质疑的现状,就必须创建和谐的师生关系。“放飞儿童心灵”,不是说说而已,而应落到实处。教师要在心灵深处平视学生,用“儿童的大脑”去思考,用“儿童的眼光”去看待,用“儿童的情感”去体验……真正站到学生那边去,走进学生的世界,认真倾听,细心体会,做一个欣赏者、引导者和保护者,鼓励并善待学生的质疑发问,让学生在温馨的课堂中,体验数学学习的快乐和美好。
  (二)善待儿童过错,用心保护质疑因子的生长
  德国哲学家黑格尔指出,错误本身乃是“达到真理的一个必然的环节”[4]。无论学生提出的质疑有无价值,我们教师首先需要做的是对这种质疑行为给予充分的肯定,然后从学生的质疑中找到积极、合理的因素,从而增强学生质疑问难的勇气和兴趣。
  依托苏教版数学教材四年级下册中的“你知道吗”,笔者执教了一堂检验性数学实验课“三角形的稳定性”。在提出“如果要使六边形不变形,至少需要加上几根拼接条?”这一问题后,笔者让学生先猜想,然后动手验证。汇报时,学生们纷纷拿着“成功”的作品向全班同学展示,结果都是“至少需要加上3根拼接条”。正当笔者准备下结论时,“意外”出现了。一位学生举手示意自己找到了反例。怀着忐忑的心情,笔者请他说说自己的想法和做法。只见这位学生拿着“反例”充满自信地跑上讲台,边讲边演示:“这是一个六边形(如图1),用一根拼接条连接顶点①和⑤,再用一根拼接条连接顶点①、②、④,像这样添加两根拼接条(如图2),就能使这个六边形不变形……”全场哑然。笔者在一旁,从“惊吓”到“惊喜”,首先肯定了这位学生敢于质疑的勇气,然后启发全班学生“这到底是不是一个反例呢?”通过全班的探讨,大家发现添加的第2根拼接条与原来六边形的一条边重合了,重合的那条边也相当于是添加了一根拼接条,因此这并不是一个“反例”,而恰恰再一次验证了“六边形至少需要添加3根拼接条才能使它不变形”这一结论的正确性。
  教师要从科学的角度理解学生的各种差错,要肯定他们敢于质疑的勇气,评价在对错之外,重在激励学生探究。如此,在课堂上学生才敢于发表自己的意见,教师才能听到学生思维的真实的声音。
  (三)激发儿童思考,精心守护质疑精神的生成
  学源于思,思起于疑。苏霍姆林斯基说:“教学的技巧并不在于能预见课堂所有的细节,而在于根据当时的情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”[5]教学中要因势利导,在学生有疑问,正要提出质疑而苦于不知道怎样表达的时候,真正做到想学生之所想,帮助学生理清思路,明确方向,推动思维的发展,让课堂教学在适时调控中推进。
  在苏教版数学教材六年级上册“分数乘整数”的教学中,笔者采用数学实验开展教学,首先直接提出问题:“如果用(b≠0)表示分数,用n表示整数,凭直觉,大胆猜想一下,你认为像这样的分数乘整数,可以怎样计算?”引发学生提出三种猜想:
  对这些猜想,笔者给予了充分赞赏和肯定。此时,有部分学生紧锁眉头,似乎对某个猜想感觉很困惑。于是,笔者便顺水推舟,提出问题:这三种猜想都需要一一验证吗?这时紧锁眉头的学生一下兴奋了起来,提出质疑:“猜想①肯定不合理,因为根据分数的基本性质,等式右边还是等于,跟左边不相等。”紧接着,便又有学生质疑:“我觉得猜想③也不合理,根据乘法的意义,等式左边×n表示n个相加,和应该大于,而等式的右边明显小于。”两位学生的质疑赢得了全班学生的热烈掌声。正是因为有了这样的质疑和推想,接下来学生们只需综合运用举例验证、反例求证、演绎推理等方法来验证猜想②是否合理。如此基于课堂生成理念下的课堂教学,焕发了从未有过的生机和活力,一课下来,令笔者感动不已。课堂之所以是充满生命活力的,就因为学生不再是按部就班,被教师牵着走,而是在平等、自由、真诚的对话场景中敢于猜想、质疑,勇于探究、实践。
  二、批判:为质疑能力的生长撒下良种
  (一)转变,让儿童从“看客”走向“创客”
  数学学习中,以节约时间提高效率为由,许多课堂都是以教师的讲解演示居多,学生扮演的大多是看客,没有真正亲身经历数学学习的完整过程,因此便没有了内心真切的想法,质疑能力也就慢慢消退了。而数学实验则是以学生的个别学习为基础的一种学习方式,学生能全员、全程参与到探索和研究活动中去[6]。学生经历知识的再创造,有了深切的体验和感受,对于与自己不同的想法自然便能提出自己独特的见解。   教学“三角形的稳定性”,笔者为每个学生准备了实验所需的工具——拼接条,并且通过开展序列化的实验活动,让学生通过猜一猜、围一围、比一比、拉一拉、说一说等环节,数学化地经历三角形稳定性的建构过程,帮助学生经历数学知识发生、发展的过程,形成自身对此内容的个性化理解。探讨如何在不改变四边形四条边的情况下使得四边形不变形时,联系三角形的稳定性,学生容易想到添加一根拼接条分出一个三角形,便可以使四边形不变形;但个别学生在实际操作中提出质疑:添加一根拼接条将原来的四边形分成了两个四边形后,也“拉”不动(如图3)。这一质疑声引起了全班学生的热烈讨论和深入思考。一石激起千层浪,因为一个特例,激发一群学生的好奇心和探究欲,带动了学生“疑中精进”……在这样的数学实验课堂中,学生俨然从问题的看客变成新知探索的创客。
  (二)逆袭,让儿童从“习惯”走向“反思”
  习惯性思维是根据自己的经验形成某些结论。教师培养学生的质疑能力,首先要改变学生的思维习惯。教学苏教版数学教材六年级上册“动手做”中的内容——“长方形面积的变化”时,笔者提出“如果长方形的长增加,宽减少,面积会有怎样的变化呢?”大部分学生看到一个量增加,另一个量减少,不假思索地认为面积不变。静静等待15秒后,一个学生提出质疑:“面积变了,虽然分率都是,但是它们的单位‘1’不相同。我们可以通过数学实验来解决这个问题。”果然,学生们通过画图、大量举例、用字母推理、利用数学模型等(如图4)进行分析后,发现面积减少了。
  (三)生发,让儿童从“定式”走向“发散”
  教学的主要任务不是积累知识,而是发展思维。在日常教学中,师生都容易形成一套固定的考虑问题的模式和与之相适应的经验,即思维定式。思维定式有时会禁锢思维,造成思维的惰性,成为质疑能力最大的障碍。教师应鼓励学生灵活调整原来的思维方式,改变思考问题的角度和方向,按照不同的思路来分析、解决问题。
  在教学苏教版数学教材三年级下册“长方形和正方形面积的计算”时,其中有一个环节:正方形的面积可以怎样计算?学生思考后,一般会呈现这样的方法:用边长1厘米的小正方形铺满正方形(如图5①)。教师在肯定学生的这种方法后,顺势提出质疑:“有的学生准备的小正方形比较少,铺不满怎么办呢?”立马有学生想到:用边长1厘米的小正方形铺一行和一列,就能知道每行有几个,有几行,同样能得出正方形的面积(如图5②)。还有学生提出:“我没有用小正方形去铺,也可以得出正方形的面积计算公式,我是依据‘正方形是特殊的长方形’直接推理证明的(如图5③)”……看似不经意的质疑让学生的思维变得活跃,有效地训练了学生的发散思维。教师以实验的方式,让学生在亲自经历实验的过程中,真实体验知识的产生和形成过程。
  三、问学:为质疑能力的成熟续足养分
  培养学生的問题意识是学生形成质疑能力的前提和基础。教师要鼓励学生敢于提问,善于提问,激励学生因问而学、善问而学,从而达到问学合一。
  (一)引导“善问而学”,在实验中质疑和反思
  《礼记》中指出:“善问者如攻坚木:先其易者,后其节目;及其久也,相说以解。不善问者反此。”[7]培养学生的问题意识是学生形成质疑能力的前提。教师的教学设计不仅要考虑自己教得方便、教得精彩、教得舒畅,而且要更多地思考学生如何“学”,突出学生自己提出问题、解决问题的过程,课堂教学的顺畅性在动态生成的互动学习中真实发生。
  教学苏教版数学教材六年级上册“长方体的体积”这一课时,笔者确立了“立足于学生的已知,激发起学生灵动的思维”的教学追求,让学生知无不言,言无不尽。大部分学生在学之前就已经知道了长方体体积的计算公式,但少数学生很困惑,提出质疑:“为什么长方体的体积等于长乘宽乘高呢?”这一问题催生了学生有价值的探究。接着根据大部分学生初步探究的困惑状况,教师指点迷津:“我们能不能运用实物进行操作呢?”,让学生在实验中自求自得。通过实验,学生各抒己见。观点在碰撞,智慧在飞扬,对体积公式的理解步步深入。在质疑和反思中,学生们的操作能力、思辨能力、表达能力都得到了提高。整个实验活动过程本质上是一个引导学生不断克服困难,经历自主探索,形成良好思维品质的过程。
  (二)提倡“刨根问底”,在实验中推演和论证
  李普曼认为,儿童带着强烈的好奇心和求知欲进入学校,而这种好奇心和求知欲在随后的学校生活中消失殆尽,这是传统教育的结果[8]。作为教师,我们要充分开发儿童身上的潜质,鼓励他们不断质疑答疑,刨根问底,教会他们思维。
  教学分数加减法练习时,有这样一个题组:
  学生通过观察、计算,不难发现:分子是1,分母只有公因数1的两个分数相加减,得数的分母是两个分母的积,分子是两个分母的和或差。教学在这便结束了吗?不!这只是根据4个例子得出的一个猜想,还需要进一步的验证。学生举了大量的例子,发现都符合猜想。这时教师引导学生质疑:例子举得完吗?能分别用一个式子来表示这里的加法和减法吗?学生容易想到用字母来表示:+=(a, b)=1和-=(a, b)=1。教学到这可以结束了吧?不!“知其然,知其所以然。”笔者引导学生提出质疑:“为什么这类特殊的分数加减法能得到这么有意思的结果呢?”通过思考、推演,学生很快能联系分数加减法的计算法则进行论证:+=+=(a, b)=1、-=-=(a, b)=1。其实,这类特殊分数的分母的最小公倍数就是它们的乘积,也就是说公分母是它们的乘积,所以分母为两数之积,分子为两数之和或之差。不完全归纳法得出的结论不一定正确,这里“刨根问底”,深入挖掘规律的内在缘由,不仅仅停留在合情推理的层面上,而是让学生联系计算法则,进行演绎推理,证明猜想一定是正确的,从而得出结论。
  现代教育家陶行知说:“发明千千万,起点是一问。”[9]只有“问了”,才能深入思考;只有深入思考了,才能不断产生问题……这样,学生的学习能力、探究能力就在“质疑—答疑—再质疑—再答疑”的循环往复中不断提高。   (三)鼓励“标新立异”,在实验中超越和创造
  创新精神和创新能力是可以通过教育来完成的,而质疑能力是创新的前提和内核。数学实验教学中,我们教师除了要培养学生的质疑能力和精神,还要创造机会,激发并最大限度地挖掘学生身上的创造潜能,鼓励他们“天马行空”的想法,放飞他们的“奇思妙想”。
  笔者在教学苏教版数学教材六年级下册“大树有多高”时,直接抛出问题“我们学校的教学楼有多高?”课前预习过的学生立马回答:“可以利用教学楼的高度与其影子之间的关系来解决这个问题。”其他学生默认。这个问题本身没有唯一正确的答案,笔者鼓励学生质疑、思辨,令人意想不到的是,学生想到了很多其他的办法:将每一层楼的高度测量出来后相加;打電话询问建造大楼的设计师;爬到楼顶,然后放卷尺下来测量;放个氢气球上去,到楼顶时给绳子做上标记,再拉下来量一量……学生的想法独特且有创意,不再被教材中的唯一解法所束缚。实践证明,让学生学会像数学家那样去思考、去表达,能真正激发他们的创造潜能,发展他们的质疑能力。
  在数学学习中保有一颗鲜活敏感的心灵,不断追问下去,问题就会层出不穷,创新也会连续不断。
  参考文献:
  [1]华堂生.儿童哲学的内涵及其哲学预设[J].学前教育研究, 2014(6):45.
  [2]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社, 2011:48.
  [3]陈书芳.浅析小学生数学质疑能力的培养[J].亚太教育, 2015(8):18.
  [4]钱燕.借“错”发挥 精彩纷呈[J].小学教学参考,2018(5):70.
  [5]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤,译.北京:教育科学出版社, 1984:222.
  [6]张辉.数学实验:小学数学教学的新视界[J].江苏教育, 2015(17):36.
  [7]乐正克.学记[M].高时良,译.北京:人民教育出版社, 2016:6.
  [8]郅庭瑾.为何而教——超越知识与思维之争[D].上海:华东师范大学, 2001:90.
  [9]周鲁辉.生本课堂模式下小学英语课堂提问的有效设计[J].中国校外教育, 2019(7):84.
  责任编辑:石萍
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