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从“板滞机械”走向“融合汇通”

来源:用户上传      作者:叶方碧

   传统课堂认为文言文教学需字字落实,重点讲解实词、虚词,落实好文言句式,在反复机械的滚动学习中,强化记忆。但如此的文言文教学,乏味枯燥,毫无生动性可言。老师成了像于漪先生说的贩卖零食的小商小贩,只是将一些可怜的散装的“零食”(文言知识)贩卖给学生。课堂行进滞涩枯燥,机械质实。“课”之无文,行而不远矣。
   统编版教材兵马未动,但粮草已然先行。《普通高中语文课程标准》(2017年版)附录部分收录了统编版教材要求背诵的72篇诗文。下个阶段,文言文在数量和质量上,较过去都有了更高的要求。教材在改革,理念在更新,文言文的课堂教学模式改革究竟路在何方?
   语文学习的任务是要正确地理解祖国的语言文字,而文字、文章、文学、文化又是四位一体的存在。学生不爱学,看不懂,不想学和语文学习的最终任务的达成以及传承文化的最终要求构成了一对难以解决的矛盾。“文化传承与理解”,经常被提及,但是却常常被悬置,难以落地。
   如何将机械板滞的文言文课堂教学疏通顺畅,使之如一条小溪般缓缓前行。将悬置的“文化传承与理解”的核心素养平稳落地,成了当下亟待解决的任务。
   笔者以为文言文课堂教学不应该是机械拆分讲解式的,而应该在文言文文体特征、句读和文字上行进,走向“融合”:由原来的重视字词句读的讲解过渡到在行文考究处的层层追问,仔细摸索,品咂出古人语言运用的高妙,最终达成 “文化传承与理解”的核心素养。
   融化不是生搬硬套,简单“贩卖”知识,融化是多方面地进行整合,依循着语文教学的基本规律,“融”进语言文字中,依照教育规律进行教学。
   一、把捉文言文文体特征,化机械为灵动
   课堂教学中,我们往往容易忽视文体而直接开始教学,以散装、机械的文言练习贯穿课堂。长此以往对学生言语智慧的生成不仅没有帮助,反而还会产生一些阻碍:尤其是不恰当的步骤、方法经过漫长的反复操练,所形成的最终惯性力量导致的思想的麻木将最为可恐。
   教学《指南录后序》梳理文章脉络的时候,遇到这样一句“北邀当国者相见,众谓余一行为可以纾祸”。课堂上,大家朗读的时候,把这句话中的“为”给漏了。
   对于这句话,简单翻译一遍完全可以说得通,“大家说我去一趟就可以解决祸乱”。乍读之下,“为”字的确容易遗漏。“众谓余一行可以纾祸”完全可以说得通,但这里却加上了一个“为”。俄国形式主义认为:以文学语言与生活用语的同构同形来加强语言的活力,让读者在切身的语言的回忆中放大生活的情趣,从而缩短文学与生活的距离,增强作品的亲切感、生活感。是让普通语言在文学天地里被扭曲、伸缩、颠倒,从而造成文学语言与普通语言的疏远和异化。这就是“陌生化”。这一句话中“为”就很明显地凸显出来了。
   要想解决这个问题,需要从该篇文章的文体入手进行解决。《指南录后序》作为文天祥独抒性灵的产物,从文学文体上来说,属于散文,而且属于一篇回忆往事的回忆性散文。作为一篇回忆性散文应该要注意一些什么?在《中小学散文教学的问题及对策》一文中,王荣生提出,回忆性散文有两个“我”。“一个‘我’是属于写作这篇文章时候的‘我’,另外一个‘我’是当时面临那个场景时候的‘我’”。[1]当时的“我”和现在的“我”交织在一起,使得情感的表达上更加完满,行文上也更加摇曳多姿。
   这一个“为”字,可以看出两个“我”明显交织在一起。处在国事甚急的情况下,作者回忆起来,仍然充满很大的悸动。这么一个艰巨的任务,大家像踢皮球一样,你踢给我,我踢给你,没有一个人愿意接这个事,相互推搡。最后大家推来推去,推到了文天祥身上,“大家认为我去一趟就可以解除祸患”。“为”在这里做连词,取“就”的意思。在现在的,即在写作状态的文天祥看来,这是多么令人痛心的事情:偌大的一个国家,在面临生死存亡的关头竟然没有一个人愿意承担这项任务。从这个“为”字,我们可以品读出文天祥对当时大大小小的官员的没有承担感到痛心遗憾,一种对国家无人可用的愤懑,一种对时局紧张,无人可用的无可奈何,更加有一种仰天难长啸的苦难孤独之感。“国事至此,予不得爱身,意北尚可以口舌动也”。此刻的文天祥是由千百种感情夹杂在一起的文天祥,痛苦难受纷纷夹杂在一起,在风雪载途中踽踽独行。
   所以面对文言文,首先明确其文体,确定文言体式,方可确定教学的最终走向。明确文体,课堂便慢慢开始复苏,由机械变得融合。这样带着学生在文本中既进去又出来,带着学生在文本中“走上几个来回”,相信在长时间的“操练”中,对于最终文言核心素养的养成会有一个质的提升。
   二、“融化”句读反常之处,还课堂以简明立体
   标点符号是辅助文字、记录语言的一套符号。它的主要作用有如下三种:①表示停顿,②表示语气,③表示词语的性质和作用。
   文言文断句,传统上称之为“句读”。文言文最本初的面貌是没有标点的,标点是由后人加上去的。明辨句读,是阅读古文的一项基本能力。平时,我们重视文言文的诵读,目的在于能通过熟读,培养文言文的语感。文言文的标点,亦需好好揣摩,去努力追寻点校者为什么要这么标句读而不是那么标句读,去努力追寻点校者的意愿,体会着标点的妙用。
   我们常说“一字立骨”,其实一个标点有时候也能够支撑起整篇课文的骨架。
   宁鸿彬老师在上《荷花淀》这一节课的时候,带着学生评读一个标点,课堂上充满了语文人的智慧。“你走,我不拦你。家里怎么办?”从这句话中为什么用句号而不用逗号,带着学生品读出了许多关于水生嫂的性格特点,使得这一篇诗体小说充满了诗意,课堂上充满了飞扬的情思和智慧。
   肖培东老师说,语文教学就像《桃花源记》中所写的那样,“林尽水源,便得一山,山有小口,仿佛若有光”“要沿着语言文字行走,寻见水源(有价值的教学资源),找到山口(突破口),如此才能让学生有‘复行数十步,豁然开朗’之感(理解文章,有获得感)。如何让我们的语文教学找到水源(有价值的教学资源),找到山口(突破口),能够俭省,凝练,最经济地抵达呢?”[2]受此启發,上《鸿门宴》,我将最主要的教学目标定为鉴赏两个人物:刘邦和项羽。如何找到一个合适的突破口最俭省、凝练、最经济地到达,我将途径定在了品读几处标点上。    ①沛公大惊,曰:“距关,毋内诸侯,秦地可尽王也。”
   ②沛公默然,曰:“固不如也!且为之奈何?”
   ③沛公曰:“今者出,未辞也,为之奈何?”
   ④项王按剑而跽曰:“客何为者?”
   ⑤项王未有以应,曰:“坐!”
   往常的文言文教学,我们常常会在“为之奈何”上做出自己的教学设计,去体会刘邦的老谋深算和善于用人。但是需要拐上一个弯才能达到我们需要的通途。如何快速、经济、安全地抵达我们需要的途径呢?这里选择标点。
   对于第一句,“沛公大惊”和“曰”之间有一个逗号,如果不加这个逗号,在情理上完全说得通。逗号表示停顿,显示沛公在听说项羽要来打自己之后的惊慌失措,但是如果没有加上逗号的话,“为之奈何”是脱口而出的,虽然显示了刘邦的极度惊慌,但是却显得刘邦极度寡谋少智,关键时刻除了惊慌失措外,到处慌乱地问臣子外,一无是处。而这个逗号的传神之处就在于刘邦听说这件事,在吃惊之余外还能够停下来想想当时的多种情况,在实在没有办法的情况,才抖出“为之奈何”。这一来是想给臣子提供一个展示自己的机会,显示自己的虚心纳谏,二来也是给自己台阶下。这样的一个标点,就传达出刘邦的狡诈和老谋深算。
   再看项羽,④⑤两处,一处点上了标点,一处未点上标点,尤其是第四处,这里作者没有点上标点,给人感觉,当时项羽几乎是脱口而出说出这样的话。考虑到当时的情景,樊哙直接闯进帐内,按理来说,面对这样的一个极其特殊的场景,任何人都是要先问问周围的人,这是怎么回事,而且面对这样一个目眦尽裂、勇猛异常的闯帐者,一般人首先都是惊、愣,但是项羽直接做了一个按剑而跽的动作,脱口而出,足见项羽的威猛武力。同时这也透露出项羽胸无城府,在智谋上远不如刘邦。
   标点亦传神,虽然一个小小的标点,只是起着一个断句的作用,但在某种意义上说,不同的句读会有不同的感觉,抓住这些让人觉得突兀的地方,多多仔细地评读,相信会有一种豁然开朗的感觉。
   领会句读的神妙之处,课堂慢慢也就会从机械走向融合,让文言文的核心素养扎实地落到实处。
   三、消“化”文本反常处,从机械导向智慧
   文言文我们经常讲究字字落实,认为只要把字词翻译清楚了就可以,将一篇篇文章做机械式的解剖,拆解成一个个由字、词和句式组成的文章,不能将之作为一种有机的融合。尤其是在文本中,我们认为没有什么重大问题的地方,我们习惯做机械式的滑行,认为没有为什么,这一处就是这样的,所以我想在这样的地方,我们更加应该要好好的思考,在这样的地方做一些教学设计,更能够触动学生的“最近发展区”,能够“撩”动他们的内心。
   在文本的反常处,经常带着一种追问的意思去思考,带领着学生在文本寻优揽胜,含英咀华,寻找通向课文教学的最简洁的通途。
   在教学《五人墓碑记》,“谁为哀者?”如果以机械的讲解而言,我们会说这里的句式有两种说法,一种是疑问句中代词作宾语前置,另外一种是省略句。但是我们仔细体会一下,两者中有没有一种是更说得通,更加符合当时的语境的。首先是“为”,两个读音,一个是“wéi”,另外一个是念“wèi”,按照语境而言,念“wèi”更加说得通。但是宾语前置和省略句哪一种说得通呢?
   ①哀者为谁
   ②谁为(之)哀者?
   还原一下当时的语境。思维的直觉让我们更容易支持第二种翻译,缇骑是想把这些为周顺昌哀悼的人抓起来。“是什么人为周顺昌而哀伤?”但支持第一种翻译的同学也是有自己的见地的。缇骑问究竟是在为谁而哀哭,更是为了衬托出这五人的义。后面马上跟的是“众不能堪,抶而仆之”,这中间省略好多东西,留出了很大的空白。众人究竟是为了什么而不能忍受,难道仅仅是为了缇骑的这一句话而不能忍受了吗?这背后肯定是这五人勇敢地站出来,悲愤不已地大声宣告,自己是在为蓼洲周公而哭,同时,细数蓼洲周公的丰功伟绩。缇骑愤怒了,就想逮捕这五个人。而第一种处理,将之处理成宾语前置,我们回到当时的语境,“为之悲哀的人是谁?”有人勇敢地站出来了,说是“我、我、我”,给我们一种什么样的感觉,不仅没有给我们一种五人正义的感觉,反而让我们感觉五人鲁莽、甚至有点想要在老百姓面前表现自己的感觉。第二种翻译更能够体现这五人的义。
   再来看《指南录后序》的一处例子。“时北兵已迫修门外,战、守、迁皆不及施,缙绅、大夫、士萃于左丞相府,莫知计所出”。苏教版的教学参考书上对这一句的解释是“大大小小的官员这时候都汇聚在左丞相府里,不知道该怎么办”。这句的表述为什么会这么繁杂?完全可以简单地表述为“众官员萃于左丞相府”。在这种文本的反常处,我们应该多思考,感悟,具体罗列这些大大小小的官员,其实是为了起到强调的作用。强调这些官员的不负责任。文天祥在写作这篇文章的时候,一想起这些事情,内心的苦闷、为泱泱大国在面临着生死存亡的关头众多身居要职的官员不能有正义之人站出来而咬牙切齿、痛恨不已。
   王荣生先生认为文言文教学应该在“炼字炼句处,章法考究处”[3]多下功夫,多做文章,在文本的反常处进行层层深入式地追问,亦将能够得到属于我们自己的天空,让文言文教学走向融合,让文言文的核心素养安全落地。
   文言文教学要摆脱只讲文言实词、虚词、句式的桎梏。在“文化传承与理解”核心素养指引下,我们要以一双深邃的眼眸去拨开弥散在文言文上空的迷雾:缘学情,明起点;确定文言体式,确定终点。在文本句读上,需要下力气关注。尤其是在文本反常之处,一定要紧紧咬噬,追寻作者当时创作的心绪和依据。紧抓这几点,方才能尝到文言文坚硬外壳下所蕴藏的甜美浆水,让“机械”“板滞”的文言文教学变得“融合”。
   注释:
   [1]王荣生.中小学散文教学的问题及对策[J].课程·教材·教法,2011(9):52.
   [2]肖培东.《桃花源记》仿佛在教我们上课[J].語文学习,2013(7-8):111.
   [3]王荣生,童志斌.文言文阅读教学设计[J].语文教学通讯,2012(10):30.
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