我国农村微型学校发展的精神危机与文化救赎
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作者:李长真 赵文婷
摘 要我国乡村微型学校具有重要的文化特征，其管理文化灵活与民主，社会文化效率与人性兼具，决策文化科学与精准。但不可否认的是，当前我国乡村微型学校面临着一定的精神危机，主要体现为“离农”倾向突出，社会教化功能渐失，乡村教师与乡村社会相脱离，学校教育与乡村文化失联，现代化提升与本土化改造之间出现冲突。因此，须要对我国农村微型学校发展进行文化救赎，要重塑乡村微型学校的社会教化功能，构建传承文化的现实场域，加强学校教育与乡村文化的关联，实现城乡文化教育资源的共享。
关键词 农村微型学校 精神危机 文化救赎 社会教化功能
微型学校是指那些小学学生人数低于350人或中学学生人数低于500人的学校，且该种学校形成了个性化的学习环境，教师之间具有很好的凝聚力。本研究中的“微型学校”主要是指那些全校学生总数不到50人或教学点和班学生人数不到10人的学校。改革开放以来，在农村城镇化发展的推动下，农村教育也在向城镇化方向发展，这符合现代化发展的趋势，但同时也给乡村孩子上学带来一定困境。学校和班级规模与教育现代化及学生个性化发展等紧密相关。教育现代化、乡村振兴及乡村教育振兴的实现必须要建设好乡村微型学校，在城乡学校实施小班化教学，努力解决乡村孩子上学难的困境，实现让每个孩子都享有公平而有质量的教育之目标。我国在相关文件中将“促进公平作为国家的基本教育政策”，促进公平的重点是促进义务教育均衡发展，促进教育公平的重要内容是教师的均衡发展与合理配置。近年来，在国家相关政策的扶持下，我国农村教师队伍得到了很大的改善，整体来说，农村教师队伍建设问题基本得到解决，但从个体即具体的微型学校来看，乡村微型学校教育仍然是我国义务教育公平发展中的“短板”。
一、我国乡村微型学校的主要文化特征
乡村微型学校作为我国农村学校的有机组成部分，有其重要的文化特征，主要包括三个方面的内容：管理文化方面具有灵活、民主的特征，社会文化方面具有效率与人性兼具的特征，决策文化方面具有科学、精准的特征。
1.灵活与民主：乡村微型学校的管理文化
首先，微型学校管理灵活。与传统大规模学校相比，许多微型学校基本不设校长或更多的行政管理人员，行政管理呈扁平化，管理更加灵活。具体来说，很多微型学校采用先进的学校管理系统进行学校管理工作，依靠计算机对学校各类信息资源进行整理、分析，使其使用起来更加方便快捷。如学校的行政系统、财务系统、采购系统、招生系统，学生的录取系统、学习管理系统、成绩记录系统，学校所有的运行管理几乎都能在网络上进行。其次，微型学校管理具有促进学生发展的优势。乡村微型学校学生人数较少，教师能为学生提供更多参与和互动的机会，有更多时间来关注学生的情感变化、课堂表现及学习状况等。这种师生之间比较多的交流与互动能够更好地促进学生良好行为的形成和社会性的发展，帮助学生自信与责任感的增强，减少疏离感，增强对学校的归属感[1]。
2.效率与人性兼具：乡村微型学校的社会文化
微型学校相对来说资源较少，在教学过程中能够充分利用学校所拥有的资源。因此，微型学校在组织管理上较少出现制度化、官僚化等问题，它更趋向于人性化和灵活性。在管理过程中不仅能够为学校更好地发展创建运转平台，还能为学校教师与学生的成长创造更好的条件与环境。在规模经济理论下，规模越大学校的运行效率越好，规模越小的学校越容易导致生均成本的升高。但如果用生均社会成本为指标来评价学校规模效率，则微型学校的效率更高，因为微型学校的存在降低了乡村少年儿童的辍学率，而较低的辍学率能够降低社会成本。总体来看，微型学校在社会文化层面呈现出效率与人性兼具的特征，不仅能够解决乡村地区学生就近入学问题，还能够减少很多因经费、交通等问题造成学生辍学的问题。从某种层面来看，学生的辍学情况不仅影响未来他们的就业状况与收入水平，还制约着今后他们对社会的依赖程度以及对社会发展所做的贡献。通过社会成本比较发现，乡村微型学校更具社会成本效率优势。
3.科学与精准：乡村微型学校的决策文化
首先，教育决策更具科学性。在开展个性化教育决策时，不仅要对课堂组织形式、课程体系设计等进行科学的决策，还要对学校的发展方向、教师的选择与培养等进行详细的决策。微型学校中，大数据技术实现了对包括学生学习情况、成长经历、家庭背景、教师素质等海量信息的全方位记录和掌握，打破了传统教育信息收集的局限性，有利于教育决策者在决策过程中及时发现并解决问题，对学生进行精准化的研判。其次，教學设计趋于个性化。微型学校的学习计划是私人定制式的。传统的不论公立学校还是私立学校，尽管学生的选修课程有所不同，但绝大部分学生学习的课程基本相同，都采用统一的、标准化的课程内容。而微型学校因学生人数较少，其课程内容设计根据学生学习情况、兴趣爱好、个性特点等的差异，呈现出个性化的特点。
二、乡村微型学校面临的精神危机
乡村微型学校在管理、社会及决策等方面具有重要的文化特征，但不可否认，当前我国乡村微型学校面临着诸多精神危机。主要体现为以下几个方面：一是乡村微型学校教育“离农”倾向突出，社会教化功能渐失;二是乡村教师没能承担传承文化的重任，与乡村社会相脱离;三是传承与发展文化的载体走向弱化，学校教育与乡村文化失联;四是现代化提升与本土化改造之间出现了冲突。
1.乡村微型学校教育“离农”倾向突出，社会教化功能渐失
从文化层面来看，乡村微型学校具有严重的“离农”倾向，尤其是在社会现代化发展进程中，这种倾向表现得更加突出。首先，从组织管理来看，乡村微型学校已经成为“深入村落的国家机构”，基本上脱离了乡村社会。虽然乡村微型学校设置在乡村，但在以“国民教育”为学校教育组织主流的影响下，微型学校的人事任免、经费划拨、教学管理等工作却由教育行政部门来负责，教材的选择、课程的设置以及学制的制定等也都由教育行政部门进行统一规定，乡村仅承担一些维护日常运行、修建校舍的责任。其次，从课程设置来看，乡村微型学校课程中缺少对乡村文化的设置。从某种层面来看，学校教育内容的选择、课程体系的安排、学科课程的设置等，反映了学校教育对文化的选择。虽然我国在政策层面倡导学校除了开设国家课程之外，还要开设一些地方与校本课程，但现实中，许多乡村微型学校存在比较严重的文化不自觉现象，在开发地方与校本课程的过程中未能充分挖掘并利用农村特色教育资源，导致乡村学校课程设置中缺少对乡村文化的安排。再次，从教育效果来看，乡村微型学校虽然设在乡村地区，但在乡村社会发展过程中为其所做的实际贡献却很小。乡村教育与城市教育相似，致力于培养“社会主义事业的建设者和接班人”。但乡村教育培养出来的人才并不适合乡村社会事业的发展，更多适合城市社会事业的发展，因此，培养结束之后将其输送到城市，为城市社会的发展做贡献[2]。 2.乡村教师没能承担传承文化的重任，与乡村社会相脱离
从理论上来讲，乡村教师是乡村社会的知识分子，应承担传承和创新乡村社会文化的重任。但事实上，不论在思想上还是行为上，乡村教师已经脱离了乡村社会。首先，在外在身份的变化下乡村教师出现了角色迷失。之前的乡村教师都生活在乡村社会之中，与乡村文化融为一体，农忙时节会拿起锄头到地里进行务农活动，开展农业生产，不仅熟悉乡村，而且热爱乡村生活。现在的乡村教师成为了专职教师，虽然他们仍然在乡村生活，但不再关心农业生产，也不具备农业生产技能。这样乡村教师存在的角色游移，使其身份归属缺乏安全感。其次，从思想上来看，乡村教师与乡土情怀之间有了疏离感。许多乡村教师特别是年轻教师，他们在思想上不能融入乡村生活，习惯用城市人的行为模式、思维方式及价值取向来看待周围的人事物。一方面一些过于平淡和单调的生活节奏不能满足年轻教师被点燃的激情，另一方面相对微薄的工资待遇无法满足他们对生活的需求。这样，许多年轻教师虽然身处乡村，但却期待着美好的城市生活[3]。
3.传承文化的载体走向弱化，学校教育与乡村文化失联
传承发展乡村文化的主要主体是乡村居民，但受工具理性主义的影响，许多乡村青年外出打工，乡村留守的都是一些未成年的孩童和老弱病残人员。那些进城务工人员正在逐渐远离乡村，渐渐成为乡村文化建设的“旁观者”;那些作为乡村文化守望者的留守老人，在社会转型过程中逐渐从乡村文化建设舞台中退出，成为乡村文化建设的“边缘人”;那些土生土长在农村的孩童，也不愿融入乡村文化之中，而是心向城市。如一些学习成绩优异、家庭条件较好的乡村子女进入城镇求学，通过升学进入城市，过上远离乡村的生活，成为远离乡村文化的“异乡人”;而一些学习成绩不理想、家庭条件不好的乡村子女放弃上学，选择辍学，并随同父老乡亲外出打工，他们中有些人可能在城市生活和工作，但很难真正融入城市生活之中。也有一些人可能发家致富，走向了成功之路，并成为乡村中“有影响”的人物，但也不愿成为乡村文化的建设者。随着生源的不断流失，乡村微型学校发展越来越“不景气”，大量条件较好的家长将子女送到城镇学校接受更优质的教育，这进一步加剧了乡村微型学校生源的流失。在这种恶性循环之下，大部分乡村微型学校面对关闭或被撤并的风险[4]。
4.现代化提升与本土化改造之间出现了冲突
乡村微型学校在城乡教育一体化发展过程中，不仅获得一定的技术支持和物质资源，还借鉴和吸收先进的教育理念、教学方式和评价机制等，实现了现代化的提升。但不可否认，现代化提升须与本土化改造共同进行，虽然两者在指向、层面及维度等各方面不同，但却有着相互关系。首先，现代化提升要以本土化改造为基础。任何学校开展的教育现代化提升都是以教育本土化改造为前提的，乡村微型学校也不例外，在进行教育现代化的过程中，既要避免城市文化和工业文明所带来的消极因素和负面影响，还要注重乡村文化自身固有的价值元素。根据自己的实际情况来吸收和消化外来文化，探寻适合自身发展的道路，真正实现教育现代化。其次，本土化改造与现代化提升并不冲突。在现代化提升过程中，本土化特色发展及其蕴藏的丰富内涵与现代化发展的程度呈正相关。可以看出，现代化提升与本土化改造之间是相互依存的关系，现代化提升以本土化改造为前提，本土化改造影响着现代化发展的进程，进而影响城乡教育一体化的发展。然而这两者之间的相互影响和相互依存关系，并不意味着他们始终是同步发展的。在思维范式、历史传统等的影响下，当前城乡教育一体化发展过程中，存在过度推崇和盲目追求现代化提升而忽视本土化改造的现象[5]。
三、乡村振兴背景下我国农村微型学校发展的文化救赎
面对当前我国乡村微型学校发展面临的诸多精神危机，在乡村振兴背景下须要对其进行文化救赎。一要凸显乡村微型学校文化价值，重铸社会教化功能;二要构建传承文化的现实场域，统筹配置城乡教育资源;三要培育传承与发展文化的载体，加强学校教育与乡村文化的关联;四要现代化提升与本土化改造同步发展，实现城乡文化教育资源共享。
1.凸显乡村微型学校文化价值，重铸社会教化功能
从周朝的乡学到清朝晚期的社学、井学、义学等，细究我国乡村微型学校发展历史，可以发现其设立的目的主要有：对少年儿童进行的道德教化、识字读书等启蒙教育，以蒙学教材为载体;通过营造议政、文化氛围等来促使乡村文明的發展与延续，以乡村微型学校为社区文化中心;为选拨统治人才服务的教育形式，以儒家经学为主要内容。三者都以乡村为基础并服务于乡村，履行着社会教化、化民成俗的责任。晚清之后，我国乡村在一系列的社会改革之下进入了现代教育制度，在强制的行政手段之下不仅将乡村微型学校从其赖以存在的场域中抽离，而且也撤去了其履行的社会教化功能。我们应该认识到微型学校对乡村社会来说，其重要的功能既体现为服务生产、传播知识、更新技术、推进物质文明建设，更体现为维护伦理道德、推行社会教化、传承优秀乡土文化。现代学校致力于洗涤乡村孩子身上的乡土气息，但事实上，乡村人生存的根与魂正是这种浓浓的乡土气息，它是每一位乡村人所不能丢弃的。另外，乡村微型学校还具有陶冶和熏陶村民的文化价值，这主要体现在两个方面，一是以儿童为中介来间接影响家长的思想观念，促使其改变以往的封建思想与老旧道德，二是通过社会文化活动，直接给予村民一定的知识与文化教育[6]。
2.构建传承文化的现实场域，统筹配置城乡教育资源
许多乡村教师已经脱离乡村社会生活，向往美好的城市生活，忽视传承优秀乡村文化的重任。这就需要从整体上统筹配置城乡教育资源，构建传承乡村文化的现实场域，在科学理性取向的价值指导下进行合理规划并选择最佳策略。由此可见，乡村微型学校教育规划要受科学化原则的指导，进行规划的人员不仅要具备专业的规划知识，还要能够听取多方意见，根据当地的客观实际情况，采用科学的态度、系统的方法、科学的手段来处理相关问题，做到科学、准确与客观。这就要解决好两个方面的问题：一是县域内教育资源分布与学龄人口分布不匹配问题;二是城乡范围内优质教育资源全覆盖问题。具体来说，在进行县域义务教育学校布局规划时，要考虑三个方面的因素：一要考虑县域村镇体系规划与县域内的地理位置、生态状况及人口分布情况等;二要结合学校规模与班级规模标准及学校位置选择状况;三要科学预测、实时监测县域内学龄人口变动情况。在进行具体的规划时，对执行要点、执行策略、计划目标这些有逻辑次序与层次的方面，要采用自上而下的规划方式，规划草案完成后要多方吸纳利益主体的意见，制定教育发展规划蓝本，实现“城乡义务教育一体化发展”目标。 3.培育传承与发展文化的载体，加强学校教育与乡村文化的关联
在乡村社会城镇化发展的趋势下，为了能够在城市与乡村之间更好地流动，乡村少年儿童既要吸收城市文化中的先进文化，也要汲取乡村文化中的宝贵养分。学校不仅具有培养道德品质和传授科学文化知识的功能，还具有完成社会流动的功能。因此，乡村微型学校既要开拓乡村孩子的知识视野，也要打通学校教育与乡村生活经验及乡村文化之间的关联，培育乡村少年儿童对乡村生活的基本自信与对乡村社会的积极情感依恋，引导乡村孩子充分理解乡村世界，热爱乡村文化，通过民间故事、民族歌谣、民间体育等来促进乡村孩子在价值观念、情感态度等方面的健康成长。乡村既是我国传统文化的根脉之地，也是道德与理性的根基所在。教育的本质是传承以道德为核心的精神文明，我国教育以“为人”重于“为学”为价值取向。陶行知先生认为，“将儿童培养成‘人中人’，使其在仁智勇、知行意和真善美等方面和谐发展”是教育的宗旨。使乡村少年全面发展的一个重要前提是在乡村教育中充分彰显乡村文化。乡村微型学校在培养乡村少年传承和发展乡村文化精神的同时，还要培育其形成城市文化的品格。未来乡村社会需要能够在城市与乡村之间自由穿行、具备跨文化交流和生存能力的人[7]。
4.现代化提升与本土化改造同步发展，实现城乡文化教育资源共享
面对日趋没落的乡村文化和代表现代潮流的城市文化，乡村微型学校文化建设须进行科学合理的整合与理性挑选。每所城市有各自具备的标识，每个乡村有自身独特的符号，每所学校的乡土文化蕴含着独特的精神内涵和丰富的育人资源，乡村微型学校要努力挖掘、充分开发利用、悉心整合，促使青少年儿童在各个方面都能健康成长。在城乡教育一体化发展过程中，乡村微型学校不能对乡村文化固步自封、一味排斥外来城市文化，而要自觉承担引进优秀外来文化资源、改造本土文化的重任，努力加强城乡文化之间的联系与融合，打破两者之间封闭分割的状态。从当前来看，乡村微型学校在城乡文化交流方面须注意以下四点：一要对现有教师进行文化培训，使其在全面了解和掌握乡土文化的基础上，更多吸收优秀的外来文化知识;二要大力引进优秀文化资源，尤其是以图书资料为核心的资源;三要建立网络信息资源，搭建网络信息平台，实现优质资源共享;四要建立长期有效的乡村教师补充机制，促使优质教师资源在城乡之间自由流动。除此之外，中央和各级政府要从国家层面开展文化教育体制改革，加强乡村学校教育与乡土文化之间的紧密联系，培养乡村少年的文化自信与文化自觉，从而更好地传承和发展乡村文化[8]。
参考文献
[1] 牛利华.适宜规模办学：教育发展的理性抉择——来自美国微型学校的启示[J].外国教育研究，2008（03）.
[2] 徐畅.“后村小时代”乡村学校价值缺失与回归[J].河北师范大学学报：教育科学版，2016（03）.
[3] 于海洪，雷继红.农村“微型学校”教师队伍建设研究[J].中国教育学刊，2011（10）.
[4] 唐开福.城镇化进程中乡村文化的传承困境与学校策略[J].湖南师范大学教育科学学报，2014（02）.
[5] 纪德奎.城乡教育一体化进程中乡村学校文化的冲突与调适[J].教育发展研究，2013（21）.
[6] 李廣.“学校——社区互动”促进农村学校改进研究[J].教育研究，2018（04）.
[7] 康传凯，田宗友.论乡村学校与乡村文化传承[J].现代中小学教育，2018（02）.
[8] 王勇.城乡文化一体化与乡村学校的文化选择[J].中国教育学刊，2012（03）.
[作者：李长真（1961-），男，河南鲁山人，陕西科技大学马克思主义学院，教授，博士;赵文婷（1994-），女，陕西咸阳人，陕西科技大学马克思主义学院，硕士生。]
【责任编辑 王 颖】
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