文言文阅读教学文体意识刍议

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　　前一段时间，笔者参加了以文言文阅读教学为主题的同课异构研讨活动，观摩了22位青年骨干教师执教的《答谢中书书》一课，虽他们进入文本的切点不同，教学的着力点在文和言两个维度上也各有偏重，但整体教学思路大同小异：首先让学生自读课文，圈画读不准的字音和难理解的字词;接着学生展示朗读;然后结合课本下页的注释，解释重点字词，翻译重点句子;之后梳解文本内容，品赏山川美景;最后赏读作者蕴含其中的思想感情。这是当下文言文阅读教学的普遍套式。
　　笔者借用鲁迅先生的一句名言表达观课的感受“从来如此，便对吗？”一直以来，我们只将文言文视作相对现代文而存在的古代书面语，把文言文笼统捆绑为一种类型的文章进行教学处理，所有的文言文课文只有一个共同的名字——文言文。见森林而不见一棵树，是片面思维的另一种表现。老师们进行文言文阅读教学时，远不像现代文阅读教学那样分文类而教，先细分记叙文、议论文、说明文等文体类属，再针对不同的文体特征，确定与之相匹配的教学内容，采用具有针对性的教学方法与策略。据此不难看出，文言文阅读教学长期存在着一个普遍问题——文体意识严重缺失，教师不能因文施教，消解、泯灭了文言文个体篇章鲜明的文化个性与风格。文言文的体裁划分角度虽然与现代文有所不同，但它也是有多样文体属性的。以统编教材所选编文言文为例，依据文章的结构形式、构成要素与语言表达等特点，课本选取的文言文篇目体裁有说、铭、记、序、书、表等类别。
　　《答谢中书书》一文文体明确，骈文形式的书信。但22节课听下来，教学中涉及“书”文体的是少之又少，偶有教师提及“书”的体裁，仅是词条式告知学生这一文本的名称，就此带过。把本篇文章完全视作写景小品文来解读，没把它当做“书”来教，这是教师没有理解文章的质性所致。教师没有把握住文章的本来向度，不能有意识地将文体意识渗透到教学的过程中。因施教教师自身文体意识的缺失，教学活动没能凸显文言单篇作为这一类、这一篇的文体价值与作者深蕴字里行间的多层意味。去文体化的偏态教学，犹如将文言文花圃中风姿各异的花木修剪成整齐划一的矮墩，抹杀了文言文原本的特点。既不利于学生完整准确地解读文本，通透把握文本的本质内核，从而获得这篇课文赋予的独特阅读体验。更不用谈领悟到其文字背后所蕴含的深厚文化内涵了。从另一个层面说，也漠视了编者择选不同文体的文言文入教材的初衷与用心。
　　本文仅以《答谢中书书》的阅读教学为例，结合自己的教学实践，浅泛地谈一谈文言文阅读教学中如何贯彻落实文体意识以及如何因循文体而展开教学的问题。
　　为深透挖掘这篇文章潜藏在文字表象下的传统文化，就绕不开对书信文体这一文化符号的理解与把握。紧扣文体特征开展文言文教学活动，才能不断丰富学生文化积累的厚度，拓展学生思维的深度，深化学生对母语情感的浓度。仅浮光掠影地告知“书”的文体概念，简介一个词条，是远远不够的，会消弱“文”的比重与分量。基于此，文言文教学立足文体等本质属性基点开展，方能保证教学活动不偏向，不变“质”。
　　一、 补充丰富文体常识，了解把握“书”之体
　　关于《答谢中书书》的体裁，课本没给出任何交代、介绍。教师想让学生全面了解本文的文体，可进行多时段分层渗透。其一，在课前自主预习环节，先让学生搜集整理本文文体相关知识;其二，在课堂上，以“传统文化专块”的方式呈现，引起学生足够的重视，正确引导学生充分把握这一传统文体固有特点，为深入学习这篇文章奠定必备的文化、文史知识基础。通过课前搜集与课中的集中强调，学生较全面地掌握了“书”的文体概念。他们搜集整理的关于“书”的文体知识规整如下：古人的书信又名“尺牍”或曰“信札”，是一种应用类文体，讲究谋篇布局，文质俱佳，可叙事抒感，这类例子有林觉民《与妻书》;也可描绘美景，如本篇《答谢中书书》及吴均的《与朱元思书》等;还可以写私人化的事件与情感，谈论政治，勉励后学等。学生发现今天渐渐绝迹的书信而今只担负着说事表情的作用，相对于古代的书牍文而言，现在的书信表达内容狭窄，文雅浪漫感尽失。在对文体有所了解的基础上，一位同学对“尺牍”这一名称大感兴趣，做了进一步的探究：“尺牍”，指古人用于书写的长一尺的木简，木牍的规格多长一尺左右，故有“尺牍”之称，其材质多为竹木或帛，用来书写记事，叙情表意，传递消息，还有尺素、尺函、尺鲤、尺笺、尺书等多种多样的称谓，其中以尺牍用的最早也最多，因此成为书信的常见代称。
　　我趁机拿出课前准备好的长度为一尺的薄木片，让他们把自己对“书”这一文体的初步认识凝练成一段话写在上面，要求要有完整的结构，明确的主题。學生写作的兴趣高涨。20分钟之后，很多学生并没有写出相对完整且主题鲜明的短文。我追问道：“你们为什么没能完成一个完整的作品？”有的说想说的话太多，没来得及梳理凝练，写着写着就没地方了，主题还没交代呢。有的说终于清楚“书”的特点了：短小完整，言简意赅。有的说《答谢中书书》虽只有68个字，但字字珠玑，句句传神，作者必须字斟句酌才能做到。还有的说自己的作文废话过多，以后要多借鉴“书”的写作方法。
　　谁说我们只在外围打转？谁说我们还没有进入文本？磨刀不费砍柴功。文化渗透于无形。这一活动过程是师生双方文体意识得以彰显的过程，实现了学生文化知识积累的扩容，促发学生对文本语言的自觉品赏。他们的探究能力得到培养，学习思维多维深入地发展，内心相关体验被唤起。还获得了文本之外的乐趣，可谓一举多得。
　　二、以收信人的角度，深度悟读“书”之意
　　一般地，文言文的题目包含的信息量丰富，是文章传情的眉目。这篇文章的文题尤其如此。《答谢中书书》全文只有短短68个字，起到提纲挈领作用的题目有5个字，蕴含了文体等内容。因此，学习这篇文章，题目要好好咂摸品味一下。与题目对话是与文本对话的重要环节。符合叶圣陶先生所倡导的文言文短文细教的教学原则。
　　学习文本之前，先让学生理解文章标题的意思：回复谢中书（谢征）的一封信。意即这篇文章是陶弘景在收到朋友谢征的来信后，给谢征写的一封回信。在古代，志同道合的名人雅士之间常有诗词文章唱和，书信往来的雅好。除了表明自我爱好、志趣之外，也起到慰安劝勉友人之用，是一种极为重要的神交方式。也就是说，我们学习的这篇文言文是一封回信。因此，为了在教学过程中强化文体意识，贴近文体而教学，不妨引导学生以收信人谢中书的身份来读一读这封回信。因书信是属于朋友之间相对私密性的情感沟通交流方式，基于文本这一突出文体特色，笔者建议学生用默读的方式来读文章，默读更符合书信的文体特质诉求，也比较适宜学生进行深度的思考。可收到且读且入且走深的阅读之效。 　　在学生默读文章之前，笔者设置了一个意在领起启触学生细读、深读的主问题：你是谢征，你的老友陶弘景给你回了信，他与你分享了怎样的江南山川美景？他只是单纯的和你以书信的方式共赏美景吗？
　　学生边默读文本，边以谢征的角度思考问题。他们赏景之余，会积极思索陶弘景即山水之景所抒何情。这时候，教师适时链接时代背景材料进行助读，学生通过反复悟读，深入探究，循序渐进地体悟明确：朋友陶弘景笔笼自然风物，山川美景，色彩缤纷，动静相生，富于变化，与我共美是书信的表层内容;其里层内容则是作者寄寓于景中的多种复杂的情愫。以收信人的身份读信，构建起相近的志趣基础，他们会把当事人的心理带入到文章中去，到学习中去，有利于学生逐层递进地梳理出写信人想要传递的多维情感。在这节课上，学生悟读了作者内蕴其间的四层情感维度，第一层，表达陶弘景对自然美景的热爱与沉醉;第二层，表达陶弘景对纷繁动荡社会现状的失望与不满;第三层，表达陶弘景个人想要归隐自然的隐逸之志;第四层，陶弘景表达出与古今知音同归田园，共赏美景之意。文字中隐含对好友谢中书满含期待的无声召唤。特别要带领学生抓拎关键词句做研读，在重点词句上多着力、细推敲，比如可对文末句“自康乐以来，未复有能与其奇者”进行反复探读，在学生思维阻塞时，可通过师生共读，合力涵泳揣摩“未复有”三字的言外之意——陶弘景向谢征委婉傳达出不如我们结伴相携，同归田园的殷殷相邀意。
　　在阅读中落实文体意识，依据文体而教，围绕文体而学。置换阅读者的角色，以朋友的身份阅读文本，能近距离触摸到作者这封信所内涵的情感脉搏，更好地消弭学生与文本之间的距离，使之更无间地融入文本之中，增添学生对文本情感的亲密度，与文本、作者产生共鸣，从根源上提高学生文言文学习的兴趣。有助于中学生文言文学习能力的提升。
　　三、基于回信人立场，拓展写读谢“书”之志
　　文言文阅读教学必须首先树立明确的文体意识。一般地，阅读教学都有一个重要的环节，围绕文本做适度的拓展延伸。但一切的拓展设计都要先依据文体，再扣住文本进行，要在第一位置凸显其文体特征。文体化教学的理念要贯穿教学过程的始终。文章质性不能丢，否则就是为拓展而拓展，造成拓展与文体之间、文本之间的脱节。基于此，《答谢中书书》的拓展延伸可通过读写结合的方式，量其文体做文言文写作拓展训练。
　　陶弘景以《答谢中书书》一文回信给朋友谢征，谢征读后一定捕捉到文本富含的信息，会有所触动思考，有所触动就会想要诉诸笔端，既表达自我，亦是答复陶弘景。相信谢征作为陶弘景的挚友，定与他志趣相近，心灵相通，彼此精神契合。也就一定能明了陶弘景这封信的倾诉内涵。如果谢征还要与陶弘景进行下一轮的书信往来，他打算写答陶弘景书，他将会写些什么内容呢？为了防止学生跳脱文本内容，也为了保持教学紧扣文体的一致性，可引导学生基于回信人的立场去写这封书。
　　具体设计如下：你依然是陶弘景的好友谢征，读了陶弘景这封信之后，你理解了朋友信中的意思了吗？你有什么话想对吴均说？请以《答陶弘景书》为题目写一封书信。
　　这一写读拓展设计以文体为基准点、定向点，换一个角度，引导学生潜伏到读信心人的内心，以不常见的文言文写作的方式走进人物的文化背景与心理背景，关联学生、时代、写信人与收信人等多边维度。让学生自觉深入文章腹地，畅快淋漓地析解文中意，明晓书中情。持续性浸润文本，将深度品读文本的活动更为深入地进行到底。学生通过写读，获得新的发现，深化了阅读感悟。这一活动有效训练了学生活学活用文言文的意识与能力，推动学生的文言文知识由概念型知识向技能型知识转变。
　　依照文言文独特的文体质性特征，探索开发文言文教学的新的路径，是解决当下文言文教学陷入套式这一顽疾的有效策略与方法。只有这样，方能使每一篇文言文课文焕发出作为“这一篇”的本然个性与风格。同时会让浸润在文体不同的文言文花圃中的学生有机会欣赏到风姿迥异的文言之美，从而真正滋生文言文学习的兴趣。
　　（作者单位：江苏睢宁县庆安中学）
　　本栏责任编辑 李 淳
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