体育教学内容体系的重审
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摘 要：运用文献资料法、逻辑分析法对目前我国体育教学内容体系建构存在的主要问题进行反思，基于体育知识属性及其习得规律的探討，询证体育教学内容的结构特征，综合已有观点的推演与反思认为：动作是运动的基础，其发展规律和习得规律制约着人体的认知结构、技术技能结构和体适能结构。完整的动作系统是以不同动作为单元或单元的集合，动作单元则是动作被连接或组合起来构成动作链的表达方式。不同的动作单元构型和组织方式呈现了运动形式的多样性和运动技术的递阶性。动作组合的方式灵活多变，受制于动作结构的客观性、有序性、序变性和其稳定性的特征，构成人体运动的特定程式，由此形成人体运动技能不同的渐进层次和类归方式。探索体育教学内容横向关联的广泛性与纵向关联的复合性，要以理解体育知识的序变特征和蓄积规律为前提，基于动作要素与体育知识蓄积规律的相关性可知，人类动作的序变性与递归性是形成体育教学内容的基础，也是探究体育教学内容类归、分层和排列方式的重要基点。
关键词：体育教学;内容体系;动作模式;动作系统
Abstract： With the methods of documentation and logical analysis， this paper reflected on the main problems in China's sports teaching content system construction， and based on the discussion of sports knowledge attributes and its acquisition law， the confirmation of structure features of physical education teaching contents， and the deduction and reflection of comprehensive views in place， it believes that action is the basis of the movement， and that its development law and acquisition law restrict human body's cognitive structure， technical skill structure and fitness structure. Complete action system is a collection of different actions or action units， and the units are the expression form of connected or combined action chain. Different action unit configuration and organization mode presents diverse movement types and hierarchical movement technology. Flexible action combination
体育教学内容的建构必须充分考虑各阶段体育教学目标、学生的身心特点以及教学内容的递阶性。但我国体育教学内容设计普遍存在功能缺失、与教学目标相脱节、各年级教学内容衔接不当等问题。究其原因，主要源于对体育知识属性及其传习方式理解上的偏差，忽视了学习过程的渐进性，先前的学习经验是促使知识积累、能力发展、任务精通的必要条件，而目前教育系统中体育教学模式的建构往往缺少了有关学习递阶性的思考，导致我国体育教学内容的建构正面临统一性与灵活性、趣味性与实践性、分层性与系统性等多项矛盾关系[1]。如何在全面发展学生核心素养的教改浪潮中，使学生通过体育课程的学习，获得深度运动参与体验，尊重学生的情感发展需要，设计适性化的教学内容是关键[2]。因此，探讨体育知识属性及其习得规律是精准建构教材、精准筛选教学内容和精准进行教学评估以及个性化教学的基础与前提，具有方法论意义[3]。研究从本体论出发，本体论追溯于胡塞尔现象学还原的方法论，是一种超脱经验论对事物表象的研究，回到“事物本身”的研究方法。而运动文化的本真事物，就是“人体动作的显现与表达方式”。人体动作的显现主要是以动作单元、动作组合以及动作结构的序列性联结，对人体动作的显现与表达方式的研究是探寻体育教学递阶性的重要源点，也是体育教学内容建构的重要基础。
1 审悟体育知识的基本属性
我国学校体育教学内容滥觞于三大文化体系，从其内容体系的内在结构来看，无论是德国体操与瑞典体操体系、英国竞技体育与娱乐体育体系，还是我国的民族传统体育体系，均是以“动作要素”的重组与建构为基础的文化映像。不同的社会文化背景成就了不同教学内容体系的差异性，而动作要素的组合方式及其结构特征则是推进三大内容体系不断发展的递归之因。可见，运动技术的内在结构属性即为不同动作要素所呈现的关系特征，对体育教学内容内在结构的探索是其逾越文化边际，丰富教学内容，重联教学要素的重要途径。
张洪潭认为，体育课是为传习知识而设，体育课所传习的知识形态有别于以概念、判断、推理等思维形式和范畴体系表现自身存在的知识，而是通过运动表象这一重要环节方可形成，必须蓄有适足的反复操练的本体感受，形成稳固的神经-肌肉链接通路，表现为人体相应骨骼肌肉运动的控制。显然，通过运动表象建构的认知过程是以身体为媒介，以感知觉等本体感受器为手段的身体认知过程，运动表象反演出的人体活动的特定程序具有如序的心理认知过程，理应划归为知识的范畴，即“操作性形态的知识”[4]。而具有不同运动形态的操作性知识指称为不同的运动技术，运动技术外显为可见的肌肉运动，依赖于人脑的认知信息加工以滋生人类运动经验的蓄积。这种运动经验蓄积的过程乃是人脑信息加工的结果，是组织动作类型和顺序的一个程序性规则，遵守运动技术学习的内在规律，能够有效刺激神经肌肉的兴奋-抑制，强化身体有关运动经验的“记忆痕迹”。这种“记忆痕迹”的获得必须蓄有适足的反复操练的本体感受，实现感觉向思维的认知过渡，“记忆痕迹”的留存乃是操作性知识独特的认知方式。因此，不同运动形式有其独特的认知方式，这种认知是具身的，它来自于身体与外界的互动，并与之持续地交织在一起，主要借助身体的运动经验以及与身体拥有不可分割的相互联系的特定的知觉和运动能力，共同组成了孕育推理、记忆、情绪、语言和其他所有心理活动的母体。[5] 2 体育知识结构及其习得规律
从体育知识，即操作性知识，是通过运动表象反演为不同运动程序的基本特征來看，操作性知识乃是运动技术的化称，然而，解析操作性知识的内在结构及其学习规律，就要理解运动技术的内在形成机理及其习得方式。动作是人体运动的最小单位，也是构成运动技术的关键。因此，人类动作的发展序列制约着运动技术的形成与推演。
人类动作的发展具有递归性。递归性可近似地理解为层次性或有机性，表征为结构层次的递阶规律是以相同结构成分的重复或嵌套，从整体观的角度揭示了层次结构组合的内在规律，在教育界域中可理解为知识的蓄积与个人能力螺旋上升的自然规律。进言之，知识的蓄积通常伴有能力的增长，既然体育教学目标是以传习操作性知识为主要任务，那么，对操作性知识的蓄积规律和过程的揭示，也自然成为对体育教学规律性探索的重要切入点。体育教学中的操作性知识是指不同运动技术的总称，而诸多运动技术由不同的动作基元所构成，操作性知识的获得，指在教学的过程中，强化学生对不同动作基元的组合方式、组合结构变化规律的理解。由此，体育教学中的操作性知识的传习规律形成了万变不离其宗的动作递归特征——同一动作模式即为相同动作技术的复归，遵循自身复归于自身的基本规律，即以人类不同的基础动作模式为基础作为建构基础动作单元的依据，不同的动作单元遵照人体动作链的基本结构，形成具有不同功能指向的动作结构，动作结构的不同所要求人体的生物性特征、力学特征、学习环境、任务导向均有所不同。可见，动作结构不仅决定操作性知识即运动技术本身的功能，同时也决定了运动技术的学习特征，知识表征的难易程度等，因此，为实现体育教学对知识蓄积与能力增长的共进目标，需深入探究不同运动技术的知识结构。结构的递归是变换样式的递归，并非一以贯之的递归，在两种递归方式的交接处，形成了局部的不递归。不同的动作单元是相对独立的，但不同动作单元与动作组合的有序对接，衍生出不同的动作结构，由此源源不断地生成新的运动技术。
完整的动作系统是以不同动作为单元或单元的集合，动作单元则是动作被连接或组合起来构成动作链的表达方式。动作链借助人体关节的运动方式使动作按一定顺序衔接起来，如以爬动、行走、翻滚、跑步、蹦跳、跨越等与位移相关的移动性动作技能，以转动、伸展、弯曲、直立等关涉身体在不同空间特征控制能力的稳定性动作技术能，以抓握、拿捏、拍击、传接、投掷、蹬踢等关涉人类感知运动能力发展的操作性动作技能，均指向趋同的动作结构。趋同的动作结构能够引发动作效力的相似性，具有相同效力的动作结构也就可称为一个“单元”。以“单元”作为不同动作模式的划归依据，不仅揭示了动作技术的层次性，且有效实现了动作的功能性分区。这些“单元”构成了学习的相关结构，不同动作单元作为“类”的存在影响着体育教学的宏观组织策略，学习相关结构间的相互区别揭示了体育知识的类归方式，其相互联系的逻辑程序则是蓄积体育知识的前提。可见，动作单元的设想，为合理建构体育知识的前提性基础结构，把握全局观念，建立技能与课程目标间的内在联系提供了重要思路。
2.2 动作组合——体育知识建构的内在逻辑
动作组合是以动作单元为基础，按照动作单元的分类方式以及运动技能的属性特征，进行稳定性动作技能、移动性动作技能、操作性动作技能的条件性重联，予以重新组合新技能的过程。动作组合的方式灵活多变，包括相对个体的动作基元的连接和组合，也包括整体或局部的配合（如篮球中的“一传一切”）。动作组合就是将某些动作融合在统一的运动过程中，使其构成人体运动的特定程式[6]。其中不同类型的动作技能单元的动作程式复杂度有所不同。稳定性技能是以强化身体控制能力和身体定向能力为基础的动作技能;移动性技能包括强化身体移动能力的相关技能，移动性技能涉及的人脑信息加工程序和执行程序更为复杂;而操作性技能对所需控制的调节条件及相关运动能力提出了更高的要求，相比移动性技能，操作性动作技能关涉学习者的肌梭和腱器官引发的本体感觉的统合能力。而不同动作单元组合衍生出成不同的运动技术，如动力性技术中的爆发型技术，是以跑、跳、投等基础动作模式为主的技术指称，需要稳定性、移动性以及操作性动作技能的联动控制，才能使身体各关节得到最适时、最适序的运动方式，以争取最佳的技术效果[7]。由此说来，动作的特点、大小容量以及动作单元间的组合方式，决定着运动技术的简繁与难易。因此，对动作组合内在规律的探索与揭示，是探究不同运动技术的蓄积方式和习得性规律的根本途径，也是体育知识建构必须要遵循的内在逻辑。
2.3 动作结构——体育知识传习的内在规律
动作结构是按照合理原则和完整性原则，进行不同动作要素的时序组合所呈现的稳定的动作结构特征。动作结构具有客观性、有序性、序变性以及相对稳定性的特点。客观性是指动作结构的形成应具有合理的客观依据，首先它要符合人体生理学、生物力学的规律，其次它要符合某种社会条件（规则、行为目的等）与自然环境（运动环境、气候环境等）的限制。有序性是指事物内部要素和事物之间有规则的联系和转化。动作结构的有序性表现为“时间序”与“空间序”，即动作各要素的时间与空间构成应是有规则的，并服从于运动目的与运动规律。其中，“时间序”表示各动作的开始、运行和结束是同一时间序列同时或者依次推进的时间关系。“空间序”则表示动作要素组合的内在结构受到任务、环境与条件的限制，不同任务、环境、条件的组合方式，形成了一定的空间结构。序变性是指动作结构应具有较强的序变能力，即动作结构应是动态发展而非静止的，是可调节而非固化的。相对稳定性主要表现为某一时间节点技术动作的稳定状态，如射击等。因此，动作结构乃是动作组合在时间序与空间序中的排列方式。不同动作技术的形成则是通过不同动作单元的规律性组合，形成相对稳定的动作结构，促使各关节按照人体生理学的基本规律有序衔接[8]。体育知识的传习是通过与运动感觉相联系的人脑关于动作或动作系统的形象所引发人体相应部位骨骼肌肉运动的体验过程，而骨骼肌肉如何精准、有序进行排列组合，即如何实现人体动作结构优化是动作技术表现整体性和流畅性的关键。因此，动作结构影响人体精准、有序、高效动作链的形成，其复杂性以及结构功能的优劣影响着体育知识传习的难易程度，揭示了体育知识的层次性和递阶性。 3 体育教学内容体系的重审
理解体育知识的序变特征和蓄积规律，是推断体育知识性质及其习得性规律的关键，更是建构体育教学内容体系的核心。基于动作要素与体育知识蓄积规律的相关性可知，人类动作的序变性与递归性是形成体育教学内容的基础，也是探究体育教学内容类归、分层和排列方式的重要基点。
3.1 体育教学内容的分类
学校体育研究的先行者对体育教学内容的分类做过诸多研究和尝试，但受到不同文化母体差异以及体育功能与价值的时代嬗变影响，其分类方法和分析视角有所不同。1993年版体育教学大纲说明：我国体育教学内容的分类方法是“综合分类法”，就是将运动实践部分的内容同时按照运动项目和身体素质两个方面进行分类，但实质上仍是以运动项目的类别进行分类方法，它忽视了运动技术与运动能力的整体性问题，因为并不存在能够脱离体能保障的完美技术。继综合分类法后，我国学者提出了“以教学目的进行分类”的方法。提出该种方法的学者们认为，1993 年版体育教学大纲在分类上遇到难题的根本原因在于“没有考虑到在以运动项目分类和以身体素质分类的上位还应有一个分类的方法”和“没能找到能包容运动项目和身体素质的上位分类方法”。该方法是以询证不同教学目的所对应的上位分类源为基础，遵循建构主义的基本逻辑，在追求多元化教学目标的基础上，匹配适切于不同教学目标的内容设计，试图建构完整教学目标体系的过程，其目的在于增加身体练习人为的规定性，欲以避免内容重叠所引发的逻辑矛盾问题。但以教学目标规约体育教学内容分类的方法存在如下问题：1）如何确保不同层次的教学目标对接无交叉;2）不同教学目标对应的教学内容是否构成全异关系。例如：同属运动实践目标层中的分目标“为掌握运动项目技能的身体练习（技术培养）”与“发展身体素质的身体练习（体能提升）”的目标之间就存在内容交叉的问题。任何一项运动均由包含多个环节的复杂运动系统所构成。茅鹏认为 “技术”与“体能”好比同一运动能力实体的不同指称，犹如一枚硬币的正反两面，所谓力量、耐力、柔韧、灵敏特指运动能力的四个维度，并非是抽象性的身体素质的实体，如若将这个体系当作运动能力的体能基础，就会在无知觉中造成技能学习的“损效”。由此而论，“以教学目的进行分类”的方法割裂了运动能力与运动技术间的内在联系，导致在其在目标的对接上含混不清[9]。再者，该分类方法对不同教学内容上源教学目标的提取无法满足全异关系，也就是，这些以探究体育教育目的与本质的教学目标不能够真正全纳体育教育的功能与价值。追本溯源，产生这个问题的根本原因在于询证体育知识属性及其价值过程中的认识偏差，无论以运动项目抑或是以体育教育目的进行的分类方法，都无法深刻揭示体育教学内容分类的科学性。换言之，前人的研究中鲜有意识到某一种运动项目本身所具有的综合性，即运动项目本身所要求的运动技术多样性和规范性的同时，自然兼顾了人体基本活动能力和运动素质的发展[10]。因此，结合前人的相关研究成果认为体育教学内容的分类应系统分析不同运动技能在性质和特征上的差异，具体称其为 “性质分类法”。“性质分类法”主要源自Gentile等人对动作技能习得规律的揭示。
Gentile等人将环境背景作为动作技能分类的第一个维度。环境背景包括规定性调节条件（固定或运动）与操作节律（无尝试间变化与有尝试间变化）的组合关系。调节条件是指决定（即调节）动作操作特征的环境背景，分为固定的调节条件和运动的调节条件;固定的调节条件强调环境的空间特征决定动作的空间运动特征，而动作开始时间由操作者掌握;运动的调节条件是指环境的空间和时间特征决定动作的空间特征和动作开始时间。操作节律则指向在一种情境或一次练习中进行的技能操作中存在的调节条件，在下一操作情境或练习中出现或不出现的不确定性，强调践行相应技术动作的协同性与稳定性。由此可见，动作技能的性质取决于调节条件（固定或移动）与操作节律（无尝试间变化与有尝试间变化）的组合方式，一旦动作技能表现过程中的调节条件不发生变化，那么动作技能的性质（封闭性或开放性）就不会发生实质性的改变。同时，Gentile依据动作功能指向提出，我们可根据技能操作过程中是否存在身体位移或器械操作进行动作的功能性判断，身体定向是指身体位置的改变与保持。有些技能不仅需要身体定向的能力，还需要改变或保持操纵对象的位置。当某种技能不仅具有身体定向（稳定或移动）的要求，同时还需保持操纵的功能指向时，无疑提升了技能的操作难度[11]。因此，Gentile根據任务的环境背景与任务的预期功能，将动作技能按其性质特征分成如下四种类型：1）固定的调节条件+无尝试间变化=完全封闭性技能;2）固定的调节条件+有尝试间变化=适度封闭性技能;3）运动的调节条件+无尝试间变化=适度开放性技能;4）运动的调节条件+有尝试间变化=完全开放性技能。具有不同性质的动作技能规范了教学内容分类的条件。以具体教材实证为例，如将教学内容设置为“持球练习篮球的变向突破技术，并加防守”，该教学内容按其环境背景、调节条件、功能定位就应被划归为在运动的规定性条件下（动作的开始与结束具有时间与空间上的不确定性），有尝试间变化（需要根据防守人的位置判断突破的时间节奏），有操纵的移动性技能（强调跑动中突破），其定性为完全开放性的移动类技能。可见，“依据技能性质特点”进行分类的方式促进了运动技能教学内容从简到繁的递阶性过渡，符合体育知识传习的递阶规律，从而确保教学内容功能转向的科学性与合理性。具体分类方式及其教材实例对比见表1。
3.2 体育教学内容的分层
探讨教学内容的层次性，首先是要理清体育教学内容的内在结构，剖析内在结构的基础在于深入理解事物的基本属性。那么，何为教学内容呢？教学内容系指在特定教学目标下，学生应掌握的概念、术语、原理等知识，并包含由此生发的技能、观念、态度、价值观等[12]。由此说来，教学内容具有双重属性：一方面，教学内容包含学生应直接学习的学科知识，如体育教学内容的学习中，应重点传授技术要领、技术规则等对象性知识。进一步讲，对象性知识即为某一学科的结论性知识。另一方面，是指学生在掌握学习知识的基础上应发展的能力，即对知识的学习过程的理解与感悟。如在学习具体的技术要领、技术规则时，通过知识形成的过程、运用的方法以及知识衍生的情感态度及价值观，即通过学习某项运动技术的具身体验，理解知识背后的意义和力量。张洪潭认为体育知识是人的多种操作能力的基础环节和积极作用的结果。体育知识并不是独立存在的，它总是要与认知性知识相互作用，才得以体现[13]。也就是说，体育教学内容的分层不仅要探索对象性知识的结构，还应剖析过程性知识与对象性知识的内在联系结构，以及二者在层次上的递阶关系。 现阶段我国体育教学内容层次的划分主要依据“理论知识”和“体育技术”“学习”与“练习”“多时数”与“少时数”以及“素质练习”与“技术练习”等方式进行教学内容分层[13]。这种教学内容层次划分的基本思路，是以广泛性为前提，注重对体育教学内容横向联系的理解，缺少对体育教学内容纵向复合性的探究，简而言之，就是割裂了体育基本知识、运动技能以及知识引申的情感态度与价值观的纵向联系。与此同时，以广泛性为前提的分层方式，尚需两个必要条件：第一，对教学计划的全面预设;第二，采用模式化的教学设计。但在实际的教学情境中，充斥着机变与创生，两个必要性条件难以得到满足。同时，模式化的教学设计封闭了教学创造性发生的可能，以传统教学内容分层的思路作为体育教学内容分层的基本逻辑，很难探究不同运动技能间的内在联系，况且运动技能种类繁多，技能分类的原则与方式皆有不同，以具体项目划归的分层逻辑不仅缺乏操作性，体育教师在教学内容的选择上也很难穷尽所有运动技能，以致无法揭示教学目标与教学内容的一致性、教学要求的差异性、传承文化的时效性、难易技能的包涉性。根据体育知识的基本属性和内在结构，能够有效建立不同运动技术链间的横向与纵向联系，并能使其匹配不同阶段（不同水平）的教学目标，才是体育教学内容分层逻辑的关键。而传统的教学内容分层主要依赖部分学科知识特点追求泛化性的教学结果，问题在于，“目标统领内容”，也就是根据教学目标设置的 “目标的内容”而不是“内容的目标”。这样既脱离了教学目标与教学内容间的内在联系，割裂了 “技能目标”“体能目标”“情意目标”的统一关系，又抑制了特定教学情境下教学主体（学生）对教学载体（教学内容）所能生发的情感、态度和价值观，以致无法实现各阶段教学内容衔接的潜移默化。因此，体育教学内容分层的问题归根结底就是处于某一水平（某一年级）的学生应该学习什么样的内容以及应该达到什么样的技能标准和情感体验的问题。
通过解构体育知识基本属性的相关结论可知，体育知识的内在结构是以探索人类动作发展的一般性规律为前提的水平体系，处于不同阶段的少年儿童其动作模式、动作技能以及相关运动能力的发展均呈现出递阶性特征，以此说明少年儿童动作发展的质量、顺序、积累方式等存在一定的发展规律，且少年儿童可通过传授身体运动的概念、原理、策略和方法，强化体育基础知识，提升身体活动和体质水平，通过切身的学习挑战与体验，得到情感意志以及社会适应行为的培养。在此过程中，基础动作、基本动作技能、基本运动技能（过渡性运动技能）以及综合性运动技能（复杂性运动技能）代表了动作技能学习的四个阶段，且不同阶段对人体功能、机能和体适能的要求有所不同，要求的不同意味着技能微观动作结构与宏观组织策略的差异，微观动作结构的差异指向动作技术操作难易度的自寻辨识，即动作的结构性差异内生了动作技术学习的客观规律。宏观组织策略的差异则指向前提性基础结构设计上的互异，也就是不同学习任务的特性决定了其前提性基础结构运用的可能，用于强调如何建立课程内容与教学目标的联系及其对接的问题。所以认为，基础动作、基本动作技能、基本运动技能以及综合性运动技能构成了体育教学内容的四个层级，以此作为体育教学内容层级划分的依据，有利于实现不同层级体育教学内容与多元体育教学目标的统合。
3.3 体育教学内容的排列方式
教学内容排列方式的合理化性是对教学系统性以及教学内容配比合理性的回应，知识的学习必须系统化，知识的传授必须遵循严密的逻辑顺序，如何实现运动技能作为知识的系统化转化，则需深入探究运动技能作为系统性知识的基本特征及其习得性规律。传统的体育教学内容排列方式主要包括“螺旋式排列”“直线式排列”以及“周期循环”三种排列方式。螺旋式排列的主要特征为：相同教学内容在各年级反复出现，主要适用于复杂性运动技能的排列。直线式排列强调不进行相容教学内容的重复排列，通常用于设计比较简单容易掌握或比较复杂不需深入学习的教学内容。周期循环式排列主要根据教学内容的属性特征，将其分为精教类、简教类、介绍类以及锻炼类四个层次，并进行大小单元与大小周期的交替设计，主要通过周期循环与练习强度调节体育教学内容的排列方式。其中，螺旋式排列与直线式排列是以运动技能的难易程度作为排列方式选择的依据，而周期循环式排列主要是以对教学内容在时间序与空间序的排列规律的探索为基础所构建的排列方式。以上排列方式主要從体育课程内容的性质（必修课或选修课）、体育课程内容的形式（基础理论知识和操作性知识）以及体育课程内容的组织方式中提取教学内容的共性特征所设计的排列方法，但从以上的排列方法很难回应如下问题：1）如何梳理体育知识的发展顺序和逻辑关系，也就是如何对体育知识进行从低结构到高结构的分级;2）如何衡量不同技能特征及其难易程度的标准;3）如何确保教学内容在时间序与空间序中排列的合理性。
导致这些问题的根本原因在于，传统的体育教学内容排列方式是体育教学目标统领教学内容的结果。就是依据教学目标所规定的范畴，确定不同教学内容间难与易、多与少的组合问题，表现在以具体运动项目为单位，如“篮球”“铅球”“中长跑”等，不同项目的总称作为教学单元的总体，将具体的技术教学转化成具体教学单元中的教学顺序。这种设计理念均是以各水平体育教学目标设置为基础所遴选的“目标的内容”。然而，对应具体教学目标所甄选的教学内容实际上回避了对学生动作发展规律的科学认知，也就很难把握不同教学内容间共性的功能结构，也就无从定论处于不同水平的学生应如何选择与其对应的教学内容。体育教学内容的变易是无边界的，所以我们在甄选体育教学内容时，不可能穷尽所有的运动项目，但体育教学内容在关键性特征上的变易是有边界的，所谓关键性特征，是指某项体育教学内容中最核心要素，如直线跑、曲线跑、变速跑等不同形式的跑，跑的基本特征即为建构不同教学内容的核心特征[15]。由此认为，探讨体育教学内容排列的法则，并非单纯以体育教学内容的性质、形式或组织方式作为体育教学内容排列设计的依据，而应抓住不同体育教学内容的核心特征，以确立不同教学内容在时间序与空间序中排列的先后顺序和教学内容排列的标准。通过对体育知识结构以及学习规律的探索可知，动作单元构成了体育知识的蓄积方式，动作单元是人类基础动作模式的包涉性概念，不同动作模式的功能差异构成了不同体育教学内容的核心特征。因此，以多元体育教学内容的核心特征为基础所建构的体育教学内容排列法则乃是一种新的体育知识的传习方式，新的传习方式是以体育知识的操作性属性为基础，表现为身体运动系统反复操作后，产生实有功效的程序化知识的形态。 3.4 体育教学内容遴选的依据和原则
3.4.1 遴选体育教学内容的依据
已有知识论的观点认为，教学就是教师与学生之间展开的关于知识的传习活动。那么，体育教学就是体育教师与学生之间进行具有不同运动知识特点的传习活动。体育知识的传习依赖于人脑的认知信息加工以滋生人类运动经验的蓄积，这种运动经验蓄积过程乃是人脑信息加工的结果，是组织人体运动的程序性规则。该程序的确立关涉人体运动的基本规律，而动作是构成不同人体运动形式的基元，是构成运动技能的结构性基础，因此，体育教学内容遴选的关键在于整合不同运动技能的动作结构特征及其序变规律，探究既定运动条件下，不同运动技术的结构性特征及其衔接方式，以询证特定内容的组合功能及其传习的递阶规律。
3.4.2 遴选体育教学内容的原则
一直以来，遴选体育教学内容的原则总是在传习运动技术或是增强体质中往复徘徊，实际说来，技术是理解运动的关键，运动技术反映了人体同运动条件的相互作用和相对运动的合理关系和合理过程。而运动条件关涉经由科学实践引证的人体动力学、运动学相关的客观因素，如具体人的体格、体力，也就是说，运动技术的学习必然伴有具体关节的力量、柔韧等体能问题[15]，而运动技术的正确传习自然会招致技术提升和增强体能的双重收效。通过剖析体育知识属性及其传习规律可知，运动技术的传习是不断强化动作结构在时空关系中逐步稳定的过程。在动态的操作环境中，稳定结构的建立主要依据身体（肢体部位、身体形状、身体活动），空间（方向、水平、路线、伸展），动力（因素和韵律），关系（互动对象、互动模式）等多元动作相关要素的组合方式的变异加以呈现。换言之，一切教学内容的甄选均应来自动作四要素变化配合的结果，其原理在于技术指称人体各关节的相对运动，各关节运动的次序、路线、强度、方向等要素就构成了运动技术互异多变的关键，为实现体育對人体自身的改造创造了条件。因此，体育教学内容的遴选应遵循技术性原则，以强化运动技术的功能性和递阶性。
4 结论
构建适性化的体育教学内容体系是达成体育教学目标的重要基础，适性化的体育教学内容体系应是符合学生身心发展特点，适合不同学段、不同水平，并具有高度灵活性和可操作性的体系化结构。以动作指向技术合理性的要求为前提，其内部符合人体生理学结构，其外部服从人体运动规律，反映了人体在不同的运动情境下，身体运动表达的合理性，从而实现了特定教学阶段与特定教学任务的功能性对接，对准确揭示体育教学内容的递阶性以及促进体育教学内容的功能性开发具有重要意义。
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