人教版高中语文古代经典文本教学研究
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近年来，经典教学依旧是研究热点。经典很重要，研究认为经典存在误读的现象。顾文伟认为存在阅读的政治、边缘、概念化的问题。他呼唤强调学生的阅读个性体验，学做文本的知音。褚春红认为误读在于急功近利、形式主义、死记硬背、脱离生活实际四个方面的原因。给出的策略是内外兼修，加强实践，教学相长。翁芸提出要加强语文教师文学经典鉴赏素养。学术界的研究与中学教学研究相联系是古代经典文本教学的助推剂。
就中学教学而言，诸多研究者主要集中于教师误读经典的原因与解决策略，以及如何更好的引导学生阅读经典进行研究;研究者不侧重经典本身的研究，忽视整体与局部上教材中所选经典篇目的研究。基于此，为区别于普通篇目的教学，笔者以人教版高中语文必修教材为例，从古代经典文本的特点、编排设计、难度分析等角度去探析高中古代经典文本的教学。
一、人教版高中必修教材古代经典文本的特点
人教版高中教材共79篇课文，文言文39篇，占比约50%。归纳古代经典篇目可知，必修五册的古代选文体裁上可分为三类，即：诗歌、古代散文、人物传记。文体意识是备课的出发点，进而才是单篇独特性的挖掘。
（一）选文特点
选文在时间跨度上，整体时间是从先秦文学到唐宋文学。整体按着文学史的时间进行选编，也体现着文体流变对选文编排的影响。
1.选文安排。选文大致按文学史的时间进行选编，除了古代散文中的抒情散文部分（即必修五第二单元）以外，其余古代散文在单元内的选文都按文本创作的时间先后进行选编。诗歌部分不论整体或是单元内都是按照文本创作的时间顺序进行选编。人物传记部分亦是按照文本创作的先后时间进行选编。
2.文体特点。文体分类上，文体上可分为三大体裁，即古代散文、诗歌、人物传记。
①古代散文部分：记叙散文选自史书《左传》《战国策》《史记》。《左传》为先秦“散文之最”，标志着我国叙事散文的成熟，《左传》是编年体，《战国策》是国别体，《史记》是司马迁首创以人物为中心而撰写的纪传体，它标志着中国古代史传文学的发展已经达到高峰。三篇的内容偏向不同，但都在相应的历史时期占据着重要的地位。山水游记散文选自名家单篇之作，王羲之《兰亭集序》、苏轼《赤壁赋》、王安石《游褒禅山记》皆有记叙中抒情与阐发事理之意。议论散文共四篇，依次是孟子《寡人之于国也》、荀子《劝学》、贾谊《过秦论》、韩愈《师说》，所见是以论证方法来考虑选编的，前两者倾向于运用比喻论证;而后两者则倾向于采用对比論证。抒情散文亦是四篇，即陶渊明《归去来兮辞》、王勃《滕王阁序》、庄子《逍遥游》以及李密《陈情表》，此部分文体较杂，分别是辞、序、散文、表四类应用型文体。相较于其他篇目，此单元侧重作者真情实感的流露。
②诗歌部分：选文之间体现继承或比较的思想。整体来看，《诗经》作为诗的源头，影响后世整个诗歌的创作，所以将它选在学习古典诗歌的第一篇，具有极大的意义。聂石樵说道：“《诗经》关注现实，抒发现实生活中触发的真情实感。赋比兴的运用是《诗经》艺术特征的重要标志，也开启了我国古代诗歌创作的基本手法。《诗经》虽有少数叙事的诗，但主要是抒情言志之作;自《诗经》始，我国诗歌沿着《诗经》开辟的抒情言志的道路前进，抒情诗成为我国诗歌的主要形式。其次《诗经》表现出的关注现实的热情、强烈的政治和道德意识、真诚积极的人生态度，被后人概括的‘风雅’精神，直接影响了后世诗人的创作。‘风雅’是在思想内容上被后人立为准则，而比兴则在艺术表现手法上为后代作家提供学习的典范。”《诗经》作为诗的源头，不仅影响必修二一册书内的诗歌创作，而是整个“诗歌部分”的创作，尤其“风雅”精神影响后世诗作，所以将它选在学习古典诗歌的第一篇。
具体说来，《诗经》中以个人为主体的抒情发愤之作，为屈原所继承，所以教材承接的篇目便是《离骚》。其次《孔雀东南飞》是两汉乐府叙事诗，继《诗经》《楚辞》后，两汉乐府诗作为一新的诗体，也即以五言诗的形式登台亮相。且不同于《诗经》中的叙事附属于抒情，两汉叙事诗既有叙事诗、也有抒情诗，标志着中国古代叙事诗的成熟，两汉乐府诗推动了四言诗向杂言诗和五言诗的过渡。紧跟汉乐府民歌的便是“诗三首”中的《涉江采芙蓉》，选自代表汉代文人五言诗最高成就的《古诗十九首》，所以说选文之间体现继承的关系。走过汉代，便是魏晋南北朝文学，五言古诗继承汉乐府的传统，增强了诗人的个性，得到长足的发展并达到鼎盛。于是先选了代表人物“三曹”之一的曹操的《短歌行》，曹操现存诗歌皆为乐府诗，以旧题乐府写时事，亦可见继承汉乐府之力。至此，文体大致循着文学史的发展脉络，本着继承与发展的关系去考虑文本的选择，选择重要时间节点上具有典型意义的文体。两晋诗坛没有作品选入教材，直至魏晋南北朝诗歌进入后期，典型代表人物是开创了田园诗这种新题材的陶渊明。所以在这个时间段内，选录了《归园田居》，诗歌的选择于此以陶渊明作结。
下两册便是分布于必修三的唐诗与必修四的宋词。首先依旧是按作品的时间顺序进行编排。文体只有两种，其次是选取诗词盛行之期的作品。诗词的编排更加看向横向的比较。唐诗选取了盛唐、中唐、晚唐三个时期的代表作家的作品。宋词则是选了柳永、苏轼、辛弃疾、李清照四位作家，两个流派的作品。
③人物传记，三篇皆是史书，按时间先后进行编排，分别是《史记》《汉书》《后汉书》。三者呈现史传文学继承发展与互相比较的特点，西汉时期《史记》是纪传体史学的奠基之作，是我国传记文学的开端，也代表了古代历史散文的最高成就;东汉时期《汉书》是我国第一部纪传体断代史，与《史记》有迥然不同的风格。《后汉书》是一部南朝宋人范晔记载东汉历史的纪传体史书，记载的历史时间最短。《史记》《汉书》《三国志》《后汉书》合称为“前四史”，此单元选取其中三者的三篇文章入教材。
（二）古代经典文本编排特点
古代散文共14篇，分为记叙散文、山水游记散文、议论性散文、抒情散文。除了必修四，在其他册的教材中均独自占据一个单元的篇幅的分布，古代散文是分布范围最广的一种文体;其中抒情散文是唯一不按时间顺序编排的一个单元。 诗歌共22篇，自先秦到宋代。选了古体诗、今体诗与词等文体，且是相应的时间阶段里的经典作品。诗歌分布于必修二、三、四教科书中;是分布数量最多的文体。人物传记（史书）共3篇，是所选文本中数量最少的文体，且只分布于必修四第四单元。
重复选篇也是一个特点，三大体裁中，唯有必修一与必修四在选篇内容上有重复的地方。即古代散文中的记叙散文与人物传记有所重合。二者内容都选自史书。笔者以为，在必修一将古代记叙散文作文学习文言文的首篇，从历史事件切入，而在高二阶段进一步学习史书的专人传记，如此递进难度的学习符合学生心理发展。“人物传记”单列为一个部分，且独自分布于必修四的一个单元中。难度上没有加深，功用在于拓宽学生对史书的认识，加大阅读量。必修一、四中的记叙散文与人物传记皆选自史书，其中记叙散文第三篇《鸿门宴》与人物传记第一篇《廉颇蔺相如列传》同出于《史记》。教材将后者单列出来讨论，笔者认为原因在于表诉倾向不同，《史记》在体例上是散文的写作方式，其中列传部分是为不同阶层、不同类型的人物作传记，自然偏向于以人为中心，所以在教材中单列为“人物传记”部分。而教材从表达方式这个维度，将古代散文划分了四类散文。《鸿门宴》选自《史记》十二本纪中的《项羽本纪》，注重按帝王世代顺序记叙各朝兴衰终始，自然归于“记叙散文”。
古代散文整体部分是按照表达方式分专题进行分类，前后无重复。诗歌部分按文学史的时间先后进行选编，也没有前后的重复或交叉。
（三）古代经典文本的难度分析
总体难度上，随着学习阶段的升级，学生阅读理解认知水平的提高，选文难度逐渐增加。在必修二、三、四中，古文数量明显增多;其中如古代散文部分，哲理成分增多，对学生的思辨能力提出了更高的要求。要求学生主动思考，将感性认识和理性思维结合起来。
古代散文按难度可划分为两组，记叙散文与山水游记散文的难度是一组，议论和抒情是一组。同组内的难易程度大体相当，两组间难度递增。山水游记有事理的阐发，但是议论散文里的观点论证需要更缜密的逻辑思维，所以对学生思维提出更高要求。到了必修五学习古代抒情散文的阶段，选入四篇古代散文。较之前的文章要难，此单元四篇文章文体不一，分别是辞、序、《庄子》散文节选、表四类文体，抒发的感情有“回归田园的乐趣，有才士不遇的悲情，有人世沧桑的感慨，有不懈追求的壮志，也有友情与亲情的抒发。”可见此单元的文本阅读范围广，深浅不一。笔者认为这个单元如此选文是考虑到学生到了高三阶段，在已有學情的基础上，要求学生能够融会贯通的阅读文本，思考问题。且选入的文体不似之前选入相应时代典型的作品，而是让学生接触古代特有的文体，拓展思考。
诗歌部分，自《诗经》到唐诗，从诗的源头到诗歌的巅峰时期。在同一单元中，选文难度基本相当，更多的是横向不同角度的拓展，如必修三的唐诗按时代选取了盛唐时期李白的《蜀道难》、由盛转衰时期杜甫的三首诗，以及晚唐时期李商隐的诗。词的部分呈现于必修四，单元内难度相当，宋词选取婉约派与豪放派作比，选了柳永、李清照的词，苏轼与辛弃疾的词。唐诗宋词是时代巅峰代表之作，选入教材有其经典性。
古代人物传记：三篇皆选自魏晋南北朝时期，同一个时间段内的人物。皆选自史书。在这个单元内进行比较，难度呈降低的趋势，笔者以为难度仅体现于篇幅逐渐缩短罢。与其它文本相比较，必修四的古代人物传记难度最低，直接了当的语言风格，记录其人其事，人物形象刻画鲜明，故事情节明确，学生疏通字词理解文意后，文章主旨显而易见，基本没有太大的问题。三篇传记更多的一个侧重点是对于写作手法的学习，学习史学家不同的写作技巧。
二、古代经典文本教学的共性
古代经典文本需要突破语言障碍，基本功的教学要扎实;经典是文化的承载体，要挖掘字词背后见深意;有了深意的探索意识，进一步研讨字词的时候，要以发展的眼光批判继承经典，同时也要守住经典的原样，如古典语言文字的美是不可替代的;要整体关照古代经典文本，要明晓文史哲不分家，要多角度把握文本。
（一）背诵是基础，吟诵是体悟的辅助方式
古代经典文本全都有背诵的任务要求，或全篇，或节选，背诵是基本功。相比较于其他现代文本，古代经典篇目的教学需要进行更为具体的字词讲解，因为古诗词与学生存在时空的距离感，不踏踏实实地搞懂一字一词，学生难以疏通文意。学生要积累常用文言字词、句式的用法来养成古汉语通论的认识，才能掌握读懂文意的能力。所以在这个积累的过程中，学生的背诵是一个基本功，唯有记忆与复述，才能有积累。吟诵是体悟古典文学美感的一个途径，声音传达情绪，所谓“因声求气”，通过吟诵的情绪投入，读者可以感受语言文字的美，进而沉浸到作者诗意的意境中去，力求成为作者的知音。
（二）研讨文字，追问意义的延伸
在内容上，不同于一般文本教学的切入点，古代经典文本有诸多文化信息的支撑点。比如基本字词的教学，在古代经典文本中，诸多字词不仅是作者在语言技巧上的选择，而是文字本身就承担了诸多的意义，这个意义是文化意义，是千百年来中华民族共同的记忆，这就是符号学所说的语码。当一个语言的符号，在一个国家、在一个社会里边有了这样普遍的联想的作用的时候，它就是一个语码了。比如，在中国文化语境下，提及月亮，便是思念;提及大雁，便是思归。在古代经典文本教学中，解释字词不如唤醒字词，唤醒字词不如唤醒字词背后的人的心灵。我们在古代经典文本的教学中，都要追问文字背后的深意。其次，要解决古代经典文本的语言障碍，必然要翻译。但是要以发展的理念对待翻译的工作，不能迂腐地照着原文一字不落的翻译，要将字词的意义延伸出去，追问经典在当下的时代意义。如邵毅平讲《诗经》的时候说道，最好的读《诗经》的方法，就像南宋朱熹所说的，要把《诗经》当作现在人写的诗歌来读，到了现代，鲁迅的意义也差不过。我们不能停留在“关关雎鸠”上，我们也要发展到“教我如何不想她”。“天上飘着些微云，地上吹着些微风。啊！微风吹动了我头发，教我如何不想她？”多好的白话诗呀，这才是《诗经》的传人。 对于语言文字的品析鉴赏、有意义的延伸部分，是对经典的继承与创新;经典中的情感在今天以不同的形式进行表达，但是内在精神是一脉相承的。在古代经典文本教学中，以发展的眼光对待文字的意义延伸之外，笔者强调也要注重古代汉语的回归。要引导学生感悟古代文字不可替代的魅力。比如诗歌以精炼的语句营造的无限意境，试将《江雪》中的“千山鸟飞绝，万径人踪灭”，将其改写成英文或现代汉语，都难以替代原句的美，原句留给人无限的想象空间，是其他文字难以复述的。
（三）关注文本内在文史哲的融合
“文史哲不分家”突出表现在古代经典文本之中，古代经典文本教学要关照文史哲三个方面。文学是美，历史是真，哲学是思。三者的有机结合，使得经典彰显魅力。思想都需要追溯到经典中去，经典是思想的支撑，能够千百年不变的真理，古人早已诉之于世;而最深的哲理是引发读者思考的，能够穿越时空，成为我们人类共同的价值思辨哲思。历史是辅助理解古人的素材，所谓“知人论世”，要抓住文本中共同的历史底色，我们不可能跳出历史谈历史。文学是用感发人心的描写的方式将历史的真展现给读者，是用文学的语言进行问答，将深沉的意蕴表现于文本之中。
三、结语
人教版高中古代经典文本的选择范围不够大，文章之间能进行联读的主题少，结合时代发展的文章少，学生的思辨力发展空间不够开阔。古代经典篇目数量上是合理的，但是范围不够广，以詩歌为例，必修四全单元只选了唐诗，在体裁上能进行对比的点少了，比如古体诗与近体诗的比较。必修二所选的诗歌皆是古体诗，这样局限了学生的认知，也可能出现某些教师在各种因素的局限下，不会主动给学生拓展更多的知识点。
从教材出发，以文体意识观去分辨古代经典不同文体的教学，是当下打破模式化教学的一个切入点，不同的文体有不一样的教学，但是抓住古代经典文本教学的共性，即先有了主要方向的指导，紧接着才能具体到一篇文本教学的深入;其次是分析教材的编排，选文的特点，看选文间内在的相互联系，以文学史的思想看文体的流变，分析古代经典文本教学的共性的做法，有利于解决高中语文教学中“思路靠一拍脑壳”与“一抹抓”的教学问题。古代经典文本教学要紧扣基本功的积累、辨析字词、追问字词背后的深意、以及要有文史哲不分家的思想。着力于教材古代经典文本的分析，问思路，求方法，愿师生共进。
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