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教学方法概念新探

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  [摘 要] 在教学方法概念的定义中,类似“教学方法应该包含教师的教和学生的学两个方面”的表述很多,存在着深入研究或进一步阐明的必要。提出并论述了“主导辅助主体学习”的“抽象模型”。
  [关键词] 教学方法;学习方法;抽象模型
  [基金项目] 大连理工大学2019年中央高校教育教学改革专项;大连理工大学2020年中央高校教育教学改革基金
  [作者简介] 张航与(1983—),男(满族),辽宁抚顺人,工学博士,硕士研究生导师,大连理工大学生物医学工程学院副教授,主要从事生      物材料和生物传感器研究。
  [中图分类号] G642.0    [文献标识码] A    [文章编号] 1674-9324(2020)34-0306-02    [收稿日期] 2019-09-17
   以真实定义的方法定义教学方法的表述中,存在两个认识模糊的问题,有必要进一步探讨、明确之。
  定义中教学方法最邻近的属种概念究竟是什么,说法不一。如有的认为是“手段”,有的认为是“方式”,有的认为是“活动”,有的认为是“动作体系”,有的认为是“途径”,有的认为是“程序”,有的认为是“操作策略”[1],等等。
  本文认为,对于教学论中最基本的范畴之一教学方法,可以就把它定义为一种方法,在理解上,方法和教学方法的关系,既是属种关系,又是范畴与概念的关系,即一般与特殊的关系;类似于“第二宇宙速度是摆脱地球引力而飞往星际空间所需要的速度”,譬如美国学者L·H·克拉克和I·S·斯塔尔关于教学方法的定义:“教学方法是教师为达到教学目的而组织和使用教学技术、教材、教具和教学辅助材料的方法[2]。”
  那么什么是方法呢?黑格尔称方法为主观方面的手段,列宁在《黑格尔“逻辑学”一书摘要》中摘引黑格尔的话写道:“方法也就是工具,是主观方面的某个手段,主观方面通过这个手段和客体发生关系[3]。”培根是“最卓越的英国唯物主义哲学家之一,马克思把他称为英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖[4]。”培根把自己论述方法的著作就命名为《新工具》(原名《新工具或解释自然的一些指导》)。该书中有一句话——“事功是要靠工具和助力来做到的”,可以同我国南宋理学家、思想家、哲学家朱熹所说“事必有法,然后可成”(南宋朱熹《孟子集注》)“互文”。不过,朱熹的意思是,任何事情都有相应的方法,找到方法而后事情可成;培根则使用的是哲学概念——工具。在培根看来,工具有“手用的工具”和“心用的工具”之分:“手用的工具不外是供以动力或加以引导,同样,心用的工具也不外是对理解力提供启示或示以警告[5]。”显然,他的“心用的工具”与黑格尔的“主观方面的手段”在概念上更为接近。基于辩证唯物主义的观点来认识,方法虽然也被人们称之为活动的手段,但它不是物化了的手段,是人类认识客观世界和改造客观世界应遵循的某种方式、途径和程序的总和[6]。从“工具”“手段”到“某種方式、途径和程序的总和”,遵循这样的理解路径,方法的概念清晰而有秩序,同时也可揭示方法概念的高度概括性和结构性。
  在教学方法研究中,“主流观点认为,教学方法应该包含教师的教和学生的学两个方面”[7],这显然是个建设性意见,体现了“以学生为主体,以教师为主导”的先进教育理念,但在具体的定义中却有不同的语言表述,如教学方法“包括了教师的教法、学生的学法、教与学的方法”“是教与学的辩证统一”“是教师和学生为了……共同……”等,存在着深入研究或进一步阐明的必要。
  本文认为,教学方法就是教师的方法,单指教师的教(jiāo)法,即怎么教授知识给学生。这是基本前提。
  教学是师生双方的事情,教学方法是一种双边互动形式,但其双方的关系一定是教学的主导一方辅助学习的主体一方学习,即主导辅助主体学习。(辅助是从旁帮助的意思,本文认为,这个性质的概括直接来源于教育教学最初的和最本质的存在形式,即社会对个体成长和社会化过程中学习需要的一种辅助和效率化。)
  “主导辅助主体学习”可以理解为教学活动的一个抽象模型,其中包含三个过程和对应的三对主客关系:
  第一个过程是“知识提取”过程,主体是教师,客体是知识,主、客体发生关联的中介是教师的学习方法(黑格尔:方法“是主观方面的某个手段,主观方面通过这个手段和客体发生关系”[3])。这个过程的功能是教师通过现在的教材把过去学过的知识再温习一遍,并根据需要把它们选取出来作为教学内容融入教学设计。其中这种选取和融入指向的是知识内容及其存在形式的统一体,是教师“建构”地学习的结果。思维以语言为工具,而语词是对应着认识的一个一个客体的,包括现实客体或前知识客体。思维组织语言进行思维的过程实际上就是选取语词即把握客体的过程。在《弗雷格的数定义》中,瓦格纳认为人们之所以能够把握思想,就在于给思想加上了命题结构。他说:命题(如我现在所用)是心灵通过向自己表征内容而构建的结构[8]。黑格尔也说,“方法就是对于自己内容的内部自己运动的形式的觉识”[9]。上述两个观点是否存在基于辩证法的合理性?可不可以由此推想,教师教授给学生的知识内容实际并不是它的原生态,而是包含着教师对教材中知识内容的识别、认知和选取,也就是包含了他的学习方法?
  第二个过程是知识转发过程,主体是教师,客体是学生,主、客体关联的中介是教师的教学方法,这个过程的功能是把“建构”地温故而知新的知识教授给学生。
  第三个过程是知识接收过程,主体是学生,客体是教师教授的知识,主、客体发生关联的中介是学生的学习方法(包括教师引导学生接受的方式和学生基于其认知结构的方式),这个过程的功能是学生因为注意和发生兴趣按照老师的引导把新知识“同化”或“顺应”地“建构”在自己的知识结构中,即学到新知识。当然,这个“学到新知识”的实现包括了练习、复习、解决实际问题,以及师生、生生之间的交流互动和合作学习等教学方法的巧妙引导。   应该说明的是,上述第二和第三过程在现实教学中是重叠在一起交互进行的,主体、主导关系在此密切交织、交融。其中导致的课堂情景的丰富性正在于我们熟知的各种教学方法的上演及其有效性。这方面本文就不去赘述了,但由此抽离出来的教学方法的三种静态形式值得说一下,以作为对前面关于“主导辅助主体学习”模型的补充说明,而其实这也是这个模型的三种状态:一是“授的状态”,即教授给学生知识,特点是把学生视为知识的容器,需要学生配合的只有接受。这种状态即为人们常说的“满堂灌”,其实它只表现为一种主观倾向,现实中并不存在。因为纯粹的没有教学方法、不带学习方法和不具有启发性的教学,正如本文之前所述不可能存在。二是“教—学的状态”,即在教授给学生知识的同时,也教授着学习知识的方法。这是一种大量的常态性状态,特点是师生双方对这个状态都可能是自觉的或不自觉的、有意识的或无意识的;三是“学的状态”,即教授给学生学习方法,亦即指导学生学习,特点是真正落实学生的主体性,教是为了不教。显然这是一种理想的状态。
  最后需要说明的是,前教学期间或当中,学生的学习也有个知识提取过程,包括课程内容预习和认知框架中前知识的唤醒。从这个意义上说,老师都在以自己的方式教学,学生都在以自己的方式学习。教师对教学有效性的追求,就体现在不断追寻着双方这种方式的契合点,这就是教学方法的实质。
  参考文献
  [1]李如密.教学方法的概念、特点、分类及优化[J].天津市教科院学报,1998(2):12-16.
  [2]史田莹.高校现代教学方法体系的创新性探究[J].教育教学论坛,2013(36):190-192.
  [3]宋禾.论方法[J].学术交流,1995(5):76-79.
  [4]方炜.培根的《新工具》[J].读书,1959(19):29-31.
  [5]杨义.现代学术的过程哲学与实践创新品格[J].西北师范大学学报(社会科学版),2006,43(2):1-6.
  [6]李启迪[1],周妍[2].体育教学方法与手段甄异[J].体育与科学,2012,33(6):113-117.
  [7]贺国庆.西方大学教學方法变革考[J].教育研究,2014(8):125-134.
  [8]卢雁.论弗雷格的思想[J].理论界,2010(7):99-100.
  [9]孙正聿.人类思想运动的逻辑——黑格尔概念辩证法的真实意义[J].社会科学战线,2003(6):23-27.
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