论新时代教师责任伦理的培育*
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摘 要 教师责任伦理是教师提升教学质量、落实立德树人根本任务的重要保证。教师责任伦理虽然有着极为重要的实践价值和意义，但如若缺失同样会导致极为严重的问题。当前教师责任伦理缺失表现在信念至上的价值定位、工具取向的教学态度以及消极懈怠的职业心理三个方面。教师责任伦理的培育应从增强教师的责任自觉、提升教师的伦理素养、构筑和谐的伦理环境几个方面着手。
关键词 新时代 教师 责任伦理
从古至今，教师在传播知识、弘扬真理、塑造灵魂等方面发挥了独特的作用，教师由此在人们心目中树立起了光辉的形象。新的历史发展时期，人民对教师作用的价值期许较之以往只增不减，对公平而有质量的教育的向往更加迫切，他们殷切希望教师能够尽职尽责地教育学生。在现实生活中，确实存在着大量师德高尚、信念坚定、素质高超、业务卓越的优秀教师，但同样也存在着一批不负责任的老师，其行为时常违背教师伦理和道德的相关要求。通常而言，由教师不良行为所引起的消极影响，极易引发社会对教师群体的偏见和误解，这与创办人民满意教育的愿望不相符。因此，以全面深化新时代教师队伍建设改革为契机，探索培育教师责任伦理的有效方式，以更好地造就人民满意的高素质专业化创新型教师队伍，是时代赋予我们的新课题。
一、新时代教师责任伦理培育的重要性和紧迫性
国将兴，必贵师而重傅。改革开放40年以来，国家始终将教师队伍建设摆在突出的位置，为其提供了优越的外在环境和条件。教师队伍建设取得了突破性进展和可喜成绩，教师数量稳步增长、年龄结构不断优化、学历层次不断提升。随着中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的出台，开启了新时代我国高素质教师队伍建设的新征程。教育和教师被提升到了前所未有的高度，这对于增强教师职业的吸引力、优化教师队伍、建设教育强国具有极为重要的战略意义。但教师队伍在迎来新的发展机遇和发展契机的同时，也面临着一些问题和挑战。新时代基础教育的矛盾已经由“有学上”的问题转变为“上好学”的问题[1]。虽然从总体上看，教师队伍的素质、规模和结构满足了当前教育发展的基本需要，但反观现实，教师群体的综合素养、专业化水平、创新能力还亟待提升，部分教师道德信念淡薄、伦理素养缺失、育人意识模糊、教学态度敷衍、教学行为扭曲。在这个重大的历史交汇期，实现教师队伍建设由量的增长转向质的提升显得愈加迫切。我们认为，解决这些问题不能仅依靠外在的管理制度和条例，培育教师尽职尽责的伦理精神同样不可或缺，只有当科学的管理体制、优越的物质文化条件与教师个体的责任担当形成合力、协调一致时，教师才能获得真正的发展和提升。
“责任作为教师首要的道德品性已成为无可争议的共识，责任伦理应成为教师伦理的基本范型”[2]。虽然教师责任伦理的价值早已被研究者们所认可，但對其内涵的理解并未达成共识。有研究者指出：“教师的责任伦理被理解为自愿地承担起职业义务，自愿地把世俗的职业义务当作神圣的生命义务来承担”[3]。也有研究者认为，“责任伦理是教师实现自身、发展自身和延续自身的过程，这个过程和教师的生命相连，和教师的职业生活相连，是教师职业生命的充盈，是教师职场生活的实践”[2]。虽然二者对教师责任伦理的界定不同，但都突出以下典型特征：教师责任伦理以教师的主观意愿为前提并以完成教师职业规定的义务为目的。这两点有其合理之处，也有值得商榷的地方。首先，教师责任伦理是一种外在行政性伦理规范或是依靠教师自觉性而得以践履的精神品质，研究者没有明确阐明其性质;其次，教师责任伦理出自教师的主观意愿不假，但没有说明主观意愿所遵从的标准;最后，当教师职业规定的义务与教师的主观意愿相矛盾时，教师如何选择的问题并未得到妥善解决。基于对已有研究文献的理性分析和对教育实践的切己体察，我们认为教师责任伦理是指教师在教学使命的感召下，自觉地践履育人任务的精神品质。
教师责任伦理之所以如此重要，与其自身所具有的属性密不可分。一是以教师为主体。教师责任伦理强调教师的主体地位，具备责任伦理的教师能够对教师角色和职业要求进行积极主动的接纳和追求，在这个过程中，教师是责任伦理的认识主体、选择主体和行动主体，并自觉对教学结果负责。二是双重内容的统一。“教师角色的特点决定了他们必须比一般人具有更高的角色伦理要求和更强烈的道德义务感，只有这样，教师才能担负起传承文化、教书育人、为人师表的伦理责任和道德义务。”[4]教师责任伦理既强调教育使命感的价值，也重视育人任务的完成，教育使命感在前，完成育人任务在后，两者相辅相成、缺一不可。三是以精神品质为本质属性。在长期的教育实践历练中，教师责任伦理渐趋内化为教师的精神品质，从而得以持续地、稳定地发挥作用，成为引导教师教学行为开展的有效力量。总之，教师责任伦理既强调教师自觉尽责的信念又重视育人任务的承担，这种勇于担责、敢于作为的品质是教师提升教学质量、落实立德树人根本任务的保证。
二、教师责任伦理缺失的现实表征
教师责任伦理虽然有着极为重要的实践价值和意义，但如若缺失同样会导致极为严重的问题。新时代我国教育发展和教师队伍建设所面临的突出问题，固然受法制建设、奖惩制度、文化导向、道德规约等保障体制不够健全的影响，但更根本、更深层的原因在于教师的责任意识淡薄和责任能力不够突出。目前，教师责任伦理的缺失表现在信念至上的价值定位、工具取向的教学态度以及消极懈怠的职业心理三个方面。
1.信念至上的价值定位
教师如果缺乏崇高的使命感，仅将教师职业看作谋生的手段，他就不会是一名合格的教师。崇高的使命感固然重要，可求真务实的工作作风亦不可或缺。当前，部分教师在教育理论的熏陶之下，形成了较为崇高的育人信念，认识到所肩负的责任和使命，但却在工作中好高骛远、心态浮躁，缺乏脚踏实地、兢兢业业的务实精神。如果教师的教学信念脱离教学的现实需要，信念就极易被主观意志任意夸大和扭曲，继而误导教师行为，成为妨害教学的潜在力量。近年来，很多教师对教学存在不切实际的想法，热衷于搞特色、造效应、寻突破，以此吸引媒体的眼球和家长的注意，但形式化的东西太多，符合教育基本规律的东西太少。如果教师过度追求标新立异的理想信念，盲目迎合不切实际的教学理念，必然会影响职责的有效落实。苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“远不是你所有学生都会成为工程师、医生、科学家和艺术家，可是所有的人都要成为父亲和母亲、丈夫和妻子。”[5]无论何时，教师都不应忘记自己最为本职的工作是教书育人，试想一位连常规教学工作都做不好的教师，他的教学信念能有多少真实的成分？ 我们无意削弱教师信念的价值，崇高的教学信念可以激发教师的教学热情和积极性，但是，教师的教学信念不能空洞，必须立足于教育的真实，符合把学生培养成人成才的教育旨归，让每位学生获得最好的发展。就此而言，信念伦理和责任伦理便不是截然对立的，而是互为补充的，唯有将两者有机结合在一起，才构成一个真正的人——一个能够担当“政治使命”的人[6]。也就是说，教师的教学信念是不能脱离具体的教学活动而得以存在的，教学信念有多高尚，相应的教学能力就应该有多突出。因此，教师不宜过度高扬信念至上的价值理念而漠视教学能力的提升，应坚持信念与能力相匹配的原则。有教学信念的教师同时也应该是有教学能力的教师，从事教师职业就是要教育好学生，不断提升自己的专业水平理应是教师毕生的追求。一方面，教师应不断学习教育学、心理学、社会学以及专业学科方面的知识，以增加自己的知识储备;另一方面，教师也要优化自己的教学方式，探索把知识传授给学生的有效方法。其实，教师的教学信念就是立足于这些具体而微的教学细节上，只有教学能力足够扎实，教学信念才有可能达到更加高尚的层次。
2.工具取向的教学态度
每位教师对于职业的期待和追求是不一样的，因此，在负责任的层次和境界上就表现出差异性。教师的本职工作是教书育人，但在现实生活中，部分教师往往忽视了育人，而仅满足于教书，育人成了自己的负担。因为在他们看来，育人的使命过于崇高，与自己的教学现实存在距离，教学的重心应该放在对结果的追求上，具体而言，他们只会关心常规的课堂教学以及教学成绩，对除此之外的事物表现得非常淡漠。仔细观察他们的课堂，教师表现出循规蹈矩、照本宣科、生搬硬套、思想贫乏的典型特征，他们自认为只要上好课、教好学就完成了自己的任务，既不想做一名具备高尚责任感和使命感的教师，也不会刻意触碰伦理规范的底线，“不求有功，但求无过”的心理特征较为明显。随着时代的发展，教育变革日新月异，如果教师身心处于一种停止的状态，又怎么可能精益求精地做好自己的本职工作呢？教师妄图以墨守成规的方式对待教学活动似乎变得不切实际，传统意义上的一支粉笔、一本书已经很难对学生产生有益影响。
工具取向的教学态度之所以存在，责任不能简单地归咎于教师自身，当前学校有各式各样的具体化、精细化的考核，核心指向学生成绩。教师如果缺乏坚强的意志，就会在功利化价值的导引下变得精神麻木，教学的价值理解和意义追求就会逐渐淡化。“教学一旦沦为一种价值中立或价值无涉的技术性活动，作为教学主体的教师的价值思考和意义追求自然也就被消解了。”[7]如果教学难以产生师生间的精神性共鸣，失去了彼此间的情感性交流，教师就越来越像工人，学生就越来越像产品，教室就越来越像车间。其实，教师应该时刻怀揣教学信念，当关上教室的门，整个讲台就是我的舞台，我可以胸怀宽广、激情澎湃，三尺讲台演绎精彩人生。教师的教学信念就是坚信教育的价值和作用，相信通过自己的努力让学生取得更好的发展。教师的理想、信念和追求是积极的还是消极的，直接决定了塑造怎样的灵魂，一个学生可能会在教师的激励和引领中成为人才，也可能在讽刺、挖苦和打击之下，意志消沉、一蹶不振，成为危害社会的人。所以，教师永远不要满足于传授学生一点点知识，更要在生命高度的基础上让学生获得提升，做到教书和育人的统一。
3.消极懈怠的职业心理
在现实生活中还存在一批教师，他们以消极懈怠的情绪应对教学工作，对个人要求很低，得过且过。教师职业被视作在挫折、迷茫和失意时的无奈选择，被当作现代契约制度下的一种交易，缺乏对教师职业的个人情感和价值认同。在教学活动开展过程中，他们往往采取敷衍了事、虚情假意的消极态度，丝毫感受不到教学的价值和意义，教学被当成不得不去完成的任务。但无论何时，教学是一种事实性的存在，也是一种价值性的存在，从事这项活动的教师就不可避免地会考虑教学的价值和意义。如果教师长时间以消极的态度从事教育教学活动，其所获得的教学感受和体验必定是消极的，自我的人格和教学活动就会疏离和分裂，职业的迷茫和困惑就会不断累积，消极怠工和职业倦怠的状态就会愈发明显，他们继而逃避教学的辛苦，降低教学的专业标准，尽可能开展简单的教学活动。
这类教师多陷意志消沉的禁锢和迷绕，将自己的视野限制在狭小的范围内，惧怕失败、逃避责任的自我保全倾向会渐趋支配他们的教学行为。“陷入这种逃避责任的状态可算是一个严重的问题，心理学家将这种累积性的采取有目的行动的能力的丧失称为习得性无助感，这种心态以不断加强的自我否定来滋养自己，直到你觉得自己永远陷入一种不快而令人不满的恒定状态。”[8]结果便是教师职业信念的丧失和教学忧郁情结的加深，教学价值观念和道德判断标准的混乱以及亵渎职业的工作态度的蔓延，他们只会关心自己的职称、工资和荣誉，教学生活怎么轻松就怎么过，至于学生发展怎么样，他既不关注，也缺乏积极意义上的作为。此外，他们表现得极端自私自利，教学中的任何一点挫折都会激起他们满腹的牢骚和抱怨，课堂成为宣泄个人情绪的场所。更可怕的是，有的教师深陷消极懈怠的泥淖却不自知，没有任何的教育情怀和责任担当。现在的教师队伍流动困难，难进、难出、难调动，教师职业的稳定性间接地助长了他们不负责任的气焰，肆意违背学校的规章制度而又逃脱惩罚，其不负责任的言行也给周围同事造成了负面影响。
三、教師责任伦理培育的路径
教师责任伦理本质上是实践的而非形式的，需要教师在具体教学中积极探索和不懈追求。教师责任伦理的培育需要从增强教师的责任自觉、提升教师的伦理素养、构筑和谐的伦理环境三个方面着手。
1.增强教师的责任自觉
教师具备较高的责任自觉水平，才能真正肩负起教书育人的职责。所以，具有责任伦理精神的教师不但知道“不能做什么”，还知道“应该做什么”。“尽管‘应当’往往以‘能够’为前提，惟有基于‘能够’，应当才具有现实性;然而‘好’或‘善’却无疑‘应当’成为道德追求的目标。”[9]当前教师的责任自觉水平并不理想，这既有客观也有主观方面的原因，例如，学校管理制度不尽合理以及教师自身意志不够坚定。学校管理通过捆绑评价、科层管理、量化打分、绩效管理、职称评定等手段，强化了对教师的控制，此外，很多教师为了满足学校要求、迎合领导心意，陷入利益的纠葛之中，并最终选择妥协。具体而言，部分教师为了应对学校检查，纷纷在表面上做文章，无视学生发展实际。但是，教师如果不这么做，被批评事小，在学校的发展前途就会受到限制。教师以被裹挟的状态开展教学活动，助长了不思考、不怀疑、不批判的风气和盲听、盲从、盲做的顺从心理，长此以往，教师就会丧失独立思考和行动的能力。 提升教师的责任自觉需要关照学校制度和教师自身两个方面。一方面，在学校制度层面上，按照罗尔斯的理解，好的制度确定着人们的权利和义务，影响着他们的生活前景即他们可能希望到达的状态和成就[10]。所以，学校的制度设计要保持必要的张力，制度落实也应富有弹性。在制度设计之初，学校领导不能固执专断，要充分征求广大教师的意见，兼顾不同教师的利益，在协商的基础上划定底线、提出愿景，既有最低要求，又有方向引领;在制度落实上要宽严结合，原则问题决不让步，特殊问题灵活应对，做到张弛有度。另一方面，就教师自身而言，理应遵循律人先律己的原则。教师不能把外在不良环境当作逃避责任的借口，要增强自己的责任意识，坚守自己的原则和本分。为此，教师必须对如何落实自己的责任有着理性的认识，具备辨别外在干预力量和学生身心发展之间关联的能力。当学校的不合理制度和自我的教学主张相矛盾时，教师应该尽量协调两者之间的关系，如若不能兼顾，便要坚定自己的教学立场，而非一味地向外在干预力量妥协。
2.提升教师的伦理素养
在思想认识上，我们应该清醒地认识到教学不是一种纯粹的技术化行为，教师不是掌握了教学技术就能够胜任教学工作。如果教学仅仅需要教师掌握熟练的技术，则传授越全面、越代表时代主题的专业知识，并配合必要的技能训练，就能够达到理想的教学效果。但以往的教学经验和实践调研的体验反复警醒我们：教师真正需要的并不是僵化的专业知识和固定的教学模式，现实教学中缺失的是教师的伦理关怀，情感上的真挚投入和付出。教学本质上是一种伦理性实践活动，教师在伦理上的淡漠必然影响责任的践履，所以，增强教师的伦理素养是必要而迫切的。这需要我们从思想上淡化对教学技术的过度倚重，高度重视伦理素养的价值和意义。教师只有具备了必要的伦理素养，才能自觉地将专业精神、专业知识、专业技能等内容加以内化。从深层意义上讲，伦理素养是教师审视和反思“教什么”“怎样教”以及“如何更好地教”等问题的基本向度，更具有根本意义。
在真实的教学情境中，教学事件的不确定性和复杂性对教师所熟稔的伦理知识、伦理原则构成挑战和颠覆，教师通常会显得很被动，甚至在无力承担的情况下，选择逃避责任，这反映出教师伦理素养匮乏的事实。加拿大学者坎普贝尔的观点富有启发性：“不是试图依赖伦理标准来指导教师的实践，我们应该让伦理实践成为教师的规范性专业标准。”[11]但教师伦理素养的形成需要经历一个漫长和反复的过程，为此，当下教师教育的观念和方式都要发生改变。首先是观念的转变，教师伦理素养形成的关键不在于熟记多少伦理原则和伦理知识，而是通过伦理意识和伦理品质培养，引导他们学会审视和思考自己的教学行为，并据此改进教学实践;其次是方式的调整，讲授伦理规范和伦理原则虽然必要却不充分，而群策群力的集体探讨更有利于伦理素养的生成。因此，以案例研究法的形式开设伦理课程，注重参与者进行伦理推理和判断的过程，使其直面各种伦理和道德难题，更有助于激发他们的道德敏感性和道德勇气，提升教师尽职尽责的能力。
3.构筑和谐的伦理环境
教师责任伦理虽是个人品质的集中展现，但如果没有优良的外在环境作为保障，只依靠教师自我的意志努力是不够的。构筑和谐的伦理环境需要协调学校行政管理者和教师之间以及教师群体自身之间的伦理关系，这看似简单，实则是一项严峻的挑战。因为，作为社会普遍原则或规范的道义论要求具有“绝对命令”的性质，它不允许任何特殊和例外，然而另一方面，对于每一个社会成员来说，承诺并践行正义原则，或遵守正义的伦理规范，却并不是绝对无条件的[12]。但这项工作的意义是显而易见的，校园内部的人际和谐有助于激发教师的凝聚力和上进心，与之相反，人际矛盾则会导致教师消极怠工和意志消沉。诚然，学校每位成员各尽其责地开展教学活动是我们的理想追求，但学校内部成员间的伦理矛盾是现实存在的，例如，学校领导利用特权谋求个人私利、学校管理制度对教师教学自主权的过度干预以及教师的辛勤付出没有得到公平的对待等，都会使他们之间的伦理关系变得异常紧张。矛盾会增加教师的消极情绪，消磨践履责任的意愿，最终影响责任落实的效果。
构筑和谐的学校伦理环境需要从如下三个方面努力：首先，确保学校管理决策的公平正义。学校管理决策要保持公正的伦理基调，摒弃徇私偏倚的人情文化、科层文化，从而增强团体的向心力，严防凝聚力的瓦解和涣散，这需要学校领导者具有宽广的胸怀和果敢的管理执行能力，既不以权压人、独断专行，又能坚决抵制学校内部不良行为的发生。其次，培育尊重、信任的生态因子。教师之间有竞争，但更要有合作，为此，每位教师不能只顾个人私利，更要顾全大局，只有坦诚待人、互尊互爱，才能够建立起教师彼此间的信任关系。最后，创造积极和谐的群体共存方式。教学工作需要团体的协作，一个积极向上的团体能够让每位教师更加富有进取精神。因此，有经验的教师应该以身作则，以自己的实际行动做好价值引领，青年教师也要勇于担当、敢于付出，从而形成互帮互助、团结共进的良好局面。
总之，教育本是求真、向善、立美的社会实践活动，正是教师的积极参与使得这项活动具有了现实可能性。教师对责任伦理的背离，使得教师职业变得愈发平庸，对教育理想的追求也变得遥不可及。教师责任伦理是对平庸化价值取向的一种警醒，即教师必须唤醒内心的责任意识，摒弃对教学活动的懈怠，重估责任的价值和意义。
参考文献
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[11] 坎普贝尔.伦理型教师[M].王凯，等，译.上海：华东师范大学出版社，2011.
[12] 万俊人.正义为何如此脆弱[M].北京：经济科学出版社，2012.
[作者：马季（1990-），男，山东新泰人，河北师范大学学前教育学院，学前教研室主任，讲师，教育学博士;李春晖（1970-），男，河北景县人，河北师范大学学前教育学院，副教授，硕士。]
【责任编辑 郑雪凌】
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