文体视角下的整本书阅读教学

作者:未知

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  以何种策略开展整本书阅读是整本书阅读教学的难题:泛泛而谈则容易虚浮,如入宝山而空手归;面面俱到则容易琐碎,如八宝楼台拆散不成片断。缺乏合适的阅读切入点,整本书阅读难以管中窥豹,深度思辨亦付之阙如。推而论之,“这一本”尚且懵懂,更遑论由“这一本”的整本书阅读延伸到“这一类”的群书阅读。
  阅读策略的选择取决于学习语文的规律。基于以下认知,笔者认为从文体角度开展整本书阅读是符合学习规律且行之有效的路径。
  文各有体,阅读不能脱离对文体的把握。在现代阅读理论中,文体分类往往被视为阅读的第一规则:“分析阅读的第一个规则可以这么说:你一定要知道自己在读的是哪一类书,而且要越早知道越好。最好早在你开始阅读之前就先知道。”文体差异必然带来阅读体验和感受的差异。因此“辨体”是操作指导整本书阅读的出发点,离开“辨体”,抽象地谈论“阅读能力”,宽泛地讨论“语感”,将失去操作指导意义。
  文体是整本书阅读向群书阅读延伸的途径。教材无非是个例子:“你如果能够了解语文教本里的这些篇章,也就大概能阅读同类的书,不至于摸不着头脑。”统编本教材名著导读以此为原则,强调文体的同类延伸,如《〈艾青诗选〉:如何读诗》,仅看标题就知道以文体为类,由“这一本”向“这一类”延伸的强烈意图。
  文体意识是学生要具备的语文素养。分体阅读积淀了对特定文体的审美心理和经验,具有文体意识的学生面对不同文体有选择适宜读法的自觉,能力迁移所至,会以科普作品读法读生物教材,以议论文读法读品德教材等等,这才是语文教学的素质体现。阅读指向写作,能用文体限定的话语体式创作不同文体的作品,是写作教学走出学生习作常现“四不像”文本困境的方法。
  因此,笔者从文体视角进行整本书阅读教学实践,以下将就“辨体”“互文”“跨体”三种方法加以阐述。
  一、辨体:文体本位的整本书阅读
  辨体而读是阅读的起点。文体本位的整本书阅读,具体做法是强化阅读对象与其他文本的异质特征,抽象、辨别属于这一类文本的特质,比如统编本教材必读书目涉及的文体大致可作如下归纳:
  抽象文体特质后,再根据文体特质设计相应的学生活动加以探究。比如科普小品《昆虫记》的整本书阅读,从实用文体知识普及的角度可设计昆虫知识问答比赛或制作昆虫卡片、举办昆虫展览推进阅读,从语言准确的角度可设计批注作业推进阅读。
  二、互文:文体合集的整本书阅读
  在整本书阅读教学中,阅读同一文体的合集常会陷入单篇教学的怪圈,因为合集由单篇编辑而成,如果以文体本位教学,比如散文集,以书中的一篇散文为例加以解读,这种做法显然没脱离单篇阅读的思维。文体合集如何开展才能体现“整本书阅读”应具备的深度探究呢?笔者认为应抓住文体合集的互文性。
  互文性理论告诉我们,任何文本都是对另一个文本的吸收和转换,每一文本都与其他文本相互参照、互相指涉。互文性解读就是要在文本之间寻找指涉关系,将若干分散的点联系为集群的焦点,从而更深刻地理解文本的意义和内蕴。互文性解读本身就涉及整合、归纳、比较、分析等逻辑思维的运用,因而文体合集的整本书阅读最适宜以任务驱动的方式展开,通过专题探究读出思想深度,这也是整本书阅读最大的价值所在。以鲁迅先生的散文集《朝花夕拾》为例,通过对不同文本内容的整合,可从不同角度确定以下互文关系。
  人物角度的互文关系:比如鲁迅笔下的阿长形象,重点解读《阿长与〈山海经〉》 《狗·猫·鼠》 《二十四孝图》《从百草园到三味书屋》等篇目。
  作者角度的互文关系:比如梳理鲁迅的求学经历(又可分别从读物、师友、学校、思想转变等不同角度深入分析),重点解读《从百草园到三味书屋》《五猖会》《琐记》《藤野先生》《范爱农》等篇目。
  主旨角度的互文关系:比如对童真童趣的讴歌,重点解读涉《从百草园到三味书屋》《五猖会》《狗·猫·鼠》《阿长与〈山海经〉》等篇目。
  手法角度的互文关系:比如反讽的杂文笔法,重点解读《藤野先生》《狗·猫·鼠》 《父亲的病》《二十四孝图》《无常》等篇目。
  …………
  整本书阅读着眼整体,因此,在实践时可不局限于单一专题,更不必局限于《朝花夕拾》这一本书,而应最大限度挖掘整本书阅读的思想深度,往多元化、综合性方向发展。
  三、跨体:文体异位的整本书阅读
  如前所述,高质量的整本书阅读提升的不仅是阅读能力,更是文体审美与写作能力,不仅满足于学生探究,更应该鼓励学生创新。作家根据文体写作是本能,突破文体进行个性化创作则是本领,法布尔《昆虫记》说明文字中的文学性,鲁迅《朝花夕拾》散文抒写中的杂文讽刺,萧红《呼兰河传》小说文笔中的散文化抒情等都是范例。学生的整本书阅读在文体本位的辨体走向文体异位的跨体同样更具挑战性。
  文体异位的整本书阅读可从两个维度开展:基于作家跨体写作的整本书阅读和基于读者跨体改编的整本书阅读。前者可以《昆虫记》为例,其语言既有科普作品的准确性,又突破说明文而具备文学色彩,如从修辞手法赏析《昆虫记》的语言就属于文体异位的阅读,可设计给不同昆虫起拟人外号(如“螳螂——心理战术家”“蝉——歌唱家”等),并找出相关语句佐证分析的活动推进阅读。因为不是所有作品都具备跨体色彩,所以这个维度的跨体阅读方法有适用的局限,较为开放的是基于读者跨体改编的整本书阅读。其具体思路是根据整本书阅读的探究需要,让学生用另一种文体改编、重述或评价整本书,跨体创作,以写促读。以《骆驼祥子》的整本书阅读为例,笔者在教学过程中设计如下任务。   任务一:请仿照《西游记》的章回体题目模式为《骆驼祥子》的每节设置一个章回体题目,章回标题对偶字数不限,通过回目完整概括整本书的故事情节。
  (文体异位:以古典章回体小说改编现代小说。作用:整体把握情节。)
  任务二:以“我这一辈子”为题,第一人称叙事,用1500字左右篇幅评述祥子的一生,简要记叙祥子命运的变化,重点评价人物性格的转变。
  (文体异位:以自传文体重写小说。)
  任务三:以《旧时代车夫采访录》为题,写一篇采访稿。采用角色代入形式,一人扮演记者,一人扮演祥子,一人扮演老车夫,一人扮演车夫老程等,通过答记者问的形式与小说中车夫群体围绕“车夫的命运”这个话题对谈,从不同视角探讨祥子悲剧命运的根源。
  (文体异位:以采访录形式评价小说。)
  以上任务驱动显然已经超越了整本书阅读,综合了读、写的语言实践活动。笔者采用跨体创作開展的整本书阅读教学实践,能较大程度激发学生的思维创造力和深度阅读能力。可以说跨体推进整本书阅读,不仅是从体验走向审辨,更是从审辨走向创意。当看到学生在完成任务一的过程中写出“冒险出城被劫持,趁乱逃跑求活命”“陷(学生原作为‘因’)难产虎妞身死,筹葬费祥子卖车”等对仗工整、句意凝练的回目时,真是会赞叹学生的创新能力,及至读到任务三采访录中“旧时代车夫是草根的缩影,他们的命运起伏是不由自主,而是屈服于权势的”等结论时,又让人感叹学生领悟作品的深度。同样,在这个教学过程中,不但学生在整本书阅读中的主体作用得到凸显,教师也在阅读研究与活动设计的过程中进行了多种思维碰撞,比如任务的设计,既要考虑哪些文体可以作为任务加以布置,又要提供完成任务的脚手架,比如要完成任务一,教师要提供“对偶”修辞及古典章回体小说回目的相关知识等内容,要完成任务三,则要先让学生了解采访提问及采访稿的特点并指导学生创作。在语文课程的综合性和实践性得到凸显的学习背景下,文体异位的整本书阅读正好走向具备综合性和实践性的课程自觉。
  文体视角下的整本书阅读,虽然值得讨论的地方仍很多,比如受限于文体学研究,文体分类的标准并不统一(统编本教材分小说为古典小说、讽刺小说和科幻小说,其分类标准就不一致),有些文体的特质也难以清晰界定,但是从以上教学案例看,文体视角下的整本书阅读在挖掘文本阅读的深度和延伸文本阅读的广度方面具有重要作用。作为整本书阅读的教学策略,它符合语文学习规律,指向语文核心素养的提升,因此文体视角的阅读值得进一步深入探究。
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