高效合作学习的教学策略

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　　[摘 要]合作学习已经成为国内外一种应用广泛的教学方法，然而在教学实践中我们发现，合作学习还存在着诸如难以达到既定或应达到的目标、“搭便车”者的存在、合作学习中存在冲突以及仓促结束等多种无效率的现象和问题。作者通过研究国内外的优秀教学经验发现，教师在合作学习中发挥引导作用、指导学生制订小组学习契约以及采用个体化的评价标准可以有效地解决上述问题，并使合作学习更有效率。
　　[关键词]合作学习；“搭便车”；小组学习契约；评价
　　[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2019）01-0027-04
　　从20世纪70年代起，美国开始兴起合作学习（cooperative learning 或collaborative learning）的理念，并逐步为世界教育领域所广泛接受。近年来，我国的高等教育尤其是在经济管理专业的教学中，也开始广泛使用这一具有创意和实效的教学手段。我们在教学实践中一般称合作学习为小组学习，小组学习是合作学习的典型形式。关于合作学习的定义很多，比如国内学者黄荣怀（1999）认为：“合作学习是以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学等为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作作为基本动力，以小组活动为基本教学方式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学习成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，极富创意与实效的教学理论与策略体系。”国外学者给出的含义更加直切要义，如美国学者约翰逊们（2001）认为，合作学习就是运用小组学习进行教学，学生共同活动，以最大限度地促进自己及同伴的学习。总的来说，合作学习主要有以下几个特征：一是以多人小组学习为典型教学手段。二是突出学生在学习中的主体地位。三是评价标准以团体成绩为主同时兼顾个体。四是强调学习者（包括教师）间的合作意识和团队精神。
　　那么什么样的合作学习是高效的合作学习呢？是不是为了一个共同的目标几个学生凑到一起的小组学习就是高效的合作学习了？国内学者从学习深度和凝聚力角度对高效合作学习的含义进行论述，如霍淑婷、高勇和赵颖（2010）认为，一个有效的合作学习小组讨论应该是小组成员围绕某些与任务密切相关的观念和概念，交换观点、质疑、挖掘的过程。而丁桂凤（2005）认为，合作小组要有明确的学习目标、较强的凝聚力，能使其成员从中找到满意的归属感和较高的荣誉感，小组成员之间的知识结构及个性特征互补，而且彼此坦诚、信任，学习的投入程度高，整体运作效率高，只有这样才能取得高效的合作学习效果。在凝聚力方面，早在1993年，约翰逊们（1993）的研究就已经发现了高效合作学习的五要素：积极的相互依赖（positive interdependence）、面对面的促进性交互（face to face promotive interaction）、个体责任（individual accountability or personal responsibility）、人际交往技能（interpersonal and small-group skills）、小组加工（group processing）。总的来看，通过相互了解、信任、依赖形成良好的合作关系，并在这种关系中共同学习、共享资源、相互反馈和评价，形成对某一学习目标的深度挖掘的合作学习可以称为有效的合作学习。
　　目前我们很多课程教学都应用合作学习的教学手段，然而大部分合作学习的效果并不好，学生对合作学习并不买账。那么如何才能让合作学习更有效呢？本文从探寻合作学习中存在的问题出发，通过研究、借鉴国外的一些先进的教学经验来试图回答这一问题。
　　一、大学生对合作学习不买账的原因分析
　　（一）合作学习难以达到既定或应达到的目标
　　目前大学生的合作学习存在的最主要问题是合作学习的结果没有达到预期目标，很多学生甚至认为合作学习还不如独立学习快速而有效地完成学習目标或任务。许多研究已经表明，开放性的任务更适合通过合作学习来完成。而开放性的任务往往没有标准答案，因此在完成这类任务时难免会出现意见相左，有时甚至会产生巨大的分歧，导致任务难以继续进行下去。究其原因主要有以下几点：一是小组成员缺乏相关合作技能，如缺乏组织掌控能力，缺乏面对不同意见时的协调能力和决策能力，容易发生“讨论失控”“议而不决”等现象。二是缺乏教师有针对性的引导和协调，有可能会发生诸如对重要概念“泛泛而谈”“综合素质高的学生是绝对核心”的情况。三是小组成员的个体意识过强，缺乏集体责任感和荣誉感。约翰逊们（ 2001）认为，低效的合作学习会导致合作学习小组成为“虚假的合作学习小组（ pseudo-learning group）”，小组成员之间因缺乏有效沟通和协调而经常误导对方或相互干扰，从而使小组成绩远不如个人的表现出色 。
　　（二）合作学习存在“搭便车者”
　　很多教师发现在合作学习中有大量“搭便车者”的存在，在国外的教学实践中却发现只有10%-20%的学生对小组学习中的公平付出有明确要求，这意味着小组中的大部分学生并不在意是否有人“搭便车”。这可能是由于学生出于同学关系的考虑，再加上评判学生成绩的标准不仅仅是其在小组学习中的分数，然而这种漠视更加助长了“搭便车”现象的发生。
　　合作学习的一个重要特点是以团体成绩为主要评价结果，这种评价方式是导致“搭便车”现象发生的直接因素。田群艳（2015）发现如果小组整体任务完成情况评分较低，会影响那些在小组任务完成过程中表现优秀的学生的成绩；相反，如果小组整体的分数较高，在小组任务完成中表现较差的学生就可以“搭便车”，也因此得到较高的分数。最后出现的结果是，在某个小组中干活多的学生反倒不如在其他小组不干活的学生的分数高。这就需要在合作学习下进行个体差异化的教学评价。 　　（三）合作学习常常仓促结束
　　由于缺乏合作学习的计划性，合作学习任务常常是仓促完成的。很多大学生有拖延症，在小组学习时也是像完成其他作业一样总是在截止时间的前一天才开始着手，缺少对问题或任务探索的过程。如前所述，大多数的合作学习任务都有开放性的特点，需要学生自己设计研究路线、构建模型、收集资料、发现问题、分析评估、提出解决方案，这一过程还需要小组成员间的交流、讨论，不可能一蹴而就。仓促完成的任务当然也很难令人满意。
　　总之，合作学习在实践中出现很多问题，影响着合作小组学习效果，除了上面提到的之外还包括诸如教师参与合作的角色、小组的异质性、合作任务的可操作性和合作价值等等（霍淑婷、高勇、赵颖，2010）。下面我们将探讨国内外高校应对合作学习的问题时所采用的三种有效的教学策略。
　　二、教师应给予恰当的引导
　　由于合作学习中学生的主体地位比较突出，在很多教师眼中合作学习就等同于自学，这个认识存在非常大的误区。恰当发挥教师的引导作用可以显著提高合作学习的效率。国内学者丁桂凤（2005）指出教师在合作学习中应当扮演的多种角色，包括“管理者”“促进者”“咨询者”“顾问”和“参与者”等。而对教师在合作学习中的参与度方面，霍淑婷、高勇和赵颖（2010）发现，如果教师在专业知识和组织方面作为“参与者”全面参与，学生就会学习深入、讨论聚焦、效果好；如果教师作为“管理者”参与，就会抑制学生的自由发挥，使其学习不深入，讨论不聚焦；如果教师不参与，学生学习深度一般，讨论聚焦程度较差。并进而得到结论，即大学教师组织合作学习时应更多地参与学习过程，并根据合作学习过程给出有利于合作进行、知识建构的可行性指导。除了专业知识和学术性的教学目标，教师在合作学习中的参与内容和引导作用还应更多体现在情感领域和合作技能的领域。在合作学习中教师的引导应突出以下几个方面。
　　（一）让学生了解合作学习的好处
　　大学教学趋向于以学生为中心，只有学生真正了解了合作学习的好处，才会主动进行合作学习，也才有可能收到事半功倍的效果。从学生角度来讲，合作学习的显著益处主要有以下几点：一是工作量减少。合作学习任务重，个人通常难以完成，通过多人参与、任务分工，可以显著减少每个学生的工作量。二是在浓郁的商业氛围中，大到一个企业，小到一个项目，都离不开人与人之间的相互合作，团队合作精神对于学生的成功就显得尤为重要，而合作学习有利于培养学生的团队合作精神。三是有助于专业技能的发展。这也是合作学习的主要目标。
　　（二）让学生明白他们个人的成功和他人的成功密切相关
　　合作学习的特点是学习者的个人目标和小组目标之间是积极的相互依赖关系，即只有小组所有成员都完成各自的目标，个人才能获得成功，这是一种“荣辱与共”的交互方式（马红亮，2003）。这既有别于与他人相对立的竞争性学习（competitive learning），也有别于独立于他人的个体化学习（Individualistic learning）。在应试教育的引导下，竞争性学习和个体化学习在大学生的学习方式中十分普遍，在这种氛围中，学生更具进取心和竞争意识，但缺乏相互合作相互帮助的团队合作精神，更不要说合作技能了。因此，在合作学习中需要教师加强学生团队合作精神的培养，让学生了解到他们的个人成功和他人的成功密切相关，要在小组中建立起彼此坦诚、相互信任的人际氛围。只有这样合作学习才能有效地进行。
　　（三）教授合作学习的技能
　　在教学实践中我们发现，合作学习高效的一个重要原因是学生知道如何进行合作学习，因此教授合作学习的技能十分有必要。我们这里强调的合作学习的技能除了包括合作学习知识如合作学习的原理、过程和要求等，还包括有效的沟通技巧和小组学习契约的制订。教师要有意识地培养学生的人际交往技能，鼓励他们和不同的人合作，并在合作中应用沟通技巧。研究表明，当学习者的社会交往技能越熟练，或者当教师对学习者社会交往技能的应用给予更多的指导和评价时（如教师可以要求学生对自己的沟通方式进行评价），合作学习小组的成绩就越高（馬红亮，2003）。
　　（四）对合作学习进行充分的合理的教学设计
　　一是为合作学习设计明确的教学目标。教学目标可以是学术性的也可以是社会性的，但就像前面所说，开放性的任务更适合开展合作学习。二是给学生足够的时间来完成小组的学习活动。团队合作精神和合作技能的形成需要时间来磨合。三是根据学习任务要求和学生年级、特点对学生进行适当的分组。合作学习通常采用异质分组的方式（Baer J，2003）。然而异质性对合作技能的要求较高，当学生初次进行合作学习时往往很难获得良好的学习效果，因此需要根据实际情况进行调整。四是要根据教学任务和方法确立评价标准。除了最常采用的“小组集体计分、奖励集体”的评价方式，也可结合其他评价方式来解决合作学习的无效问题。综上所述，小组学习可以减少每个学生的工作量，但是对于教师来说，虽然减少了评分的工作量，但并不意味着整体工作量的减少。
　　三、教师应制订好合理而有效的小组学习契约
　　20世纪90 年代以来， 许多学者和教育工作者发现高效合作学习小组的特征与团队的特征不谋而合，于是将团队理念融入合作学习中，这已经成为国外合作学习的新趋势，并越来越引起学者和教育工作者的重视，甚至有学者将合作学习称为团队学习（team learning）。制订小组学习契约（group agreement or team agreement）就是这一趋势的重要表现。21世纪初，卡内基·梅隆大学的兰迪·波许（Randy Pausch）首次将团队规范应用在他的课程中。他意识到如果团队成员之间没有足够的交流、信任、忠诚、组织性、领导力、决策程序和冲突管理技巧，那么团队合作会变得非常困难或者至少不能达到预期的目标。团队可以创建团队章程，并通过团队章程解决上述问题。他创造性地将这种团队章程运用到合作教学当中。表1是团队章程的指引。 　　当团队章程应用于合作学习时我们称其为小组学习契约。这种教学策略已经为北美高校所广泛应用。小组学习契约是由小组成员创建的用来规范小组成员责任和小组学习过程的规则。小组学习契约像团队章程一样创建于合作学习之初或项目生命周期的开始阶段。小组学习契约一个非常重要的特点是契约由学生自己撰写，让学生更有认同感，这样执行效果才会更好。为应对合作学习中经常出现的诸如“搭便车”、组员冲突和仓促结束等问题，小组学习契约有必要包含以下条款：惩罚措施，即小组学习契约要明确列出违反契约规则的后果；冲突解决方案，或其他出现合作学习不顺利时的处理方法，当然必要时需要指导老师的调解；“开除”条款或“分离”条款（“firing”clause or “divorce”clause），组员由于意见分歧或其他不可调和的差异而无法一起工作时，可以使用该条款。在具体操作时，教师需要指导学生如何制订小组学习契约，比如可以给出小组契约撰写指南等，并要求提交契约留档。表2是小组学习契约所包含的要素。
　　小组名称和小组成员姓名。小组名称对于增强小组凝聚力尤其重要。好的组名能促进小组成员互助共进、积极向上，还能反映小组发展的目标和方向。
　　小组成员的角色和分工。角色与分工的明确使所有学生都参与到合作学习中，并且有力地保证合作学习的有效进行。一般的小组分工主要有以下几种：领导者或者称主要研究者（primary investigator）负责统领全组开展小组学习活动，写作或分析专家（protocol expert）负责撰写小组发言提纲，数据收集员（data recorder）负责收集和整理文献与数据，技术专家（technical expert）负责模型的运行和PPT的制作等。
　　小组目标。小组目标有两个作用，一是可以让学生更好地了解任务的要求，二是有助于小组形成凝聚力和向心力，从而有助于小组成员形成一种为达到目标不断克服困难的驱动力。
　　在理论界，约翰逊（Johnson， D W，1991）等人早就发现只有明确构建了积极的相互依赖关系，小组成员才能产生较好的成绩。通过契约方式明确学习者之间的相互关系，无疑是极具创新性的。它既可以有效提高合作学习的效果，还可以培养学生的契约意识，这对经济管理专业的学生来说尤为重要。
　　四、教师应采用有效的合作学习评价方法
　　有效的合作学习评价方法，可以促使合作学习更加高效。首先，合作学习的评价标准要清晰。清晰的评价标准可以让学生明白老师将如何评估他们的学习成绩，从而明确小组和个体的努力方向。其次，评价方法要因学科而异，因学习任务而异，因学习者而异。此外，合作学习的一个主要特点是以团体成绩为主要评价标准，然而这种评价标准在教育实践中很容易产生“搭便车”的现象。因此就需要辅以其他的评价方法来判别个体之间的差异。我们这里介绍三种合作学习评价方法。
　　（一）组内互评
　　组内互评这种方法在国内外高等教学中已经得以广泛应用，它主要分为正式和非正式两种。
　　1.非正式的组内互评
　　有时学生会和指导老师讨论与其他组员一起工作的困难，然而这经常发生在项目结束之后。如果他们能早点和老师交流，那么事情可能会完全不同。教师可以协调组员之间的冲突，或者可以对小组学习任务进行细分。因此鼓励组员间的非正式评价可以使小组学习更有效。而且教师一旦发现有学习任务不是学生集体完成的，即有“搭便车者”的出现，就可以调整相关学生的成绩。
　　2.正式的组内互评
　　教师可以发给学生正式的组内互评表来评价小组其他成员对小组最终成果的贡献，其中包含两个方面：其一是小组会议的出席率和参与度，其二是对最后小组学习成果的贡献程度。当然，学生也可以写下自己的评价。国内学者张平和唐前军（2013）通过实践研究证明，应用组内互评WEB 系统对实验教学中小组学习的效果有较好的改善作用。
　　（二）自我评价
　　除了组内互评，教师也可让学生用和组员评价相同的评价表格来进行自我评价，评价自己在小组学习中的表现。当学生的自我评价和组员对他/她的评价不一致时，需要指导老师来进行评判。
　　（三）两阶段评价方法
　　国外教师在教学实践中提出了一种新的评价方法——两阶段评价方法。第一阶段，可以让学生先独立完成教学任务或项目或作业，并对学生的成果进行评价。第二阶段，让学生形成小组，通过合作学习来完成任务。学生有前期的学习基础，在合作学习中可以有的放矢地针对问题进行讨论和交流，并形成小组成果。最后的评价将根据第一阶段和第二阶段中的最好成绩来决定。这种方法适用于难度较大的项目，这样既可以提高合作学习的效率，又可以很好地避免让成绩好的学生被弱组的成绩所拖累，从而在一定程度上解决“搭便车”的问题。
　　五、结语
　　目前国内很多大学教师认为，合作学习是课堂学习和自学之间的缓冲，在教学组织改革方面具有衔接性，实施阻力较小，比较符合我国高等学校以班級授课形式为主的教学传统（徐小洲等，2005），因此有越来越多的大学教师采用合作学习的教学方法。然而在教学实践中很多教师都发现会出现诸如合作学习难以达到既定或应达到的目标、“搭便车”者的存在、存在冲突以及仓促结束等多种无效率的现象和问题。笔者通过研究和国外的培训经历发现，教师在合作学习中发挥引导作用、指导学生制订小组学习契约以及采用个体化的评价标准可以有效地解决上述问题，能够使合作学习更有效率。当然，这些策略和方法还需要我们在教学实践中不断探索与改进。
　　[[ 参 考 文 献 ]]
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