浅析小学数学课堂容错教学机制

作者:未知

   摘 要:现在的小学数学课堂以教师为主导,掌握整节课的教学活动。学生在课堂活动中害怕出错,不敢举手回答问题。因此,要改变这种传统以教师为中心的课堂,让学生多说、敢说,即使出错也没关系,教师允许学生出错,这样的课堂才是精彩的。
  关键词:小学;数学;课堂
  
  人非圣贤孰能无过,教师在教学过程中和学生在学习过程中都会产生错误的情况,教师能谅解自己所产生的错误,为什么不能允许学生在学习过程中产生错误呢?现在的小学数学课堂,教师往往是课堂教学的主导者,教学观念也发生了偏差,从引导者逐渐转变为灌输知识的机器,并且教师希望把所教授的知识灌输到每一位学生的脑袋中,不允许学生产生疑问或错误的机会,导致现在的小学生在课堂中不敢犯错,即使不能理解知识也装作理解和认同,从而对数学的学习达不到通透理解,对教师产生一种害怕、不敢询问的心理,久而久之便不能准确理解数学是一门什么样的学科,自己该如何去学习、如何去认知数学,只是一味单调、重复地练习题目,错误地认为只有不断练习数学必定能学好数学。教师也不再去关注学生为什么会产生错误,对其背后的原因也不再进行探讨,如果学生产生错误,就必定认为是学生的错,如学生上课不能全神贯注的听讲,不能及时理解教师所传授的知识点。下面将从错误生成的因素和如何进行融错来谈谈个人的理解。
  学生在课堂上出现的错误因素千差万别,但主要有以下三种情况。
  一、 学生的个体差异
  每位学生都是独立的个体,有不同的生活经验,不同的兴趣爱好,不同的思维发展。每一节的数学课堂上,学生都不是空着脑袋进教室的,有着对生活事物的初步感知、初步判断和初步理解。对同一个知识点有自己的判断能力和理解能力,小学教育主要是教师是将生活中的数学现象抽象为具体的知识符号。在抽象的生活知识经验转换为具体的教材知识符号时,部分学生将会产生一定的知识障碍,如有的学生对新事物、新知识接受能力慢,或者学生本身就有阅读障碍等等。教师在大部分学生都接受时,就会加快教学进度从而忽视接受能力比较慢的学生。好比在一年级学习简单的认识物体时,理解圆住的各项特点之后,请问圆圆的笔筒是圆柱吗?大部分学生能准确说出,而当问到有点慢进度的学生时,他可能会说不是圆柱,可是又不知道为什么不是?这时候教师就会着急批评学生,责怪地问“这么简单的问题都不会,你刚才有没有认真听讲”之类的话语,其实这个学生并没有什么没有认真听讲,也没有开小差,只是暂时性不完全接受新的知识点,等到一周以后,就会说出很多生活中圆柱的物体。但是如果教师不能了解每个孩子的特点,一出现错误就迫不及待地批评,很可能导致该学生的厌学情绪,讨厌这门学科。
  二、 教学方法的单一性
  一个班级一门学科只有一名教师,但是有几十个学生。每个学生既是整体又是个体,而这门课的教师在学生面前只有一种教学方式。教师的教学方式不一定适合所有的学生,可能有的学生喜欢你的教学风格,而有的学生不喜欢甚至讨厌你的教学风格,也会有的学生不能理解你讲授知识点的过程,这也是班级教学的缺点。例如,教学8的分与合时,3和5合起来时8,“合”就有学生不理解,而如果你说3和5加起来是8,有的学生就接受了,而有的学生必須看见事物才能明白3个和5个是8个,是依据直观的感受。班级教学不能照顾到每一位学生,当有的学生不能理解教师讲授的方法时,他就不能通过这个知识点进行举一反三,从而导致错误的生成。
  三、 学生的思维定式
  思维定势也称惯性思维,是由先前的活动而造成的一种对活动的特殊的心理准备状态,或活动的倾向性。在环境不变的条件下,思维定势能使人用已掌握的方法迅速解决问题,而在情况变化时则阻碍学生采用新的方法思考。学生一旦产生思维定势,则很容易在课堂教学中发生错误,这种错误教师一般都能明确的知道其错误原因。但有时候当问题中的条件发生变化或者问题出现了不同,学生往往用以往的学习方式去解决问题。例如一年级数学中,一段绳子的长度为20米,第一次用去5米,第二次用去4米,求还剩多少米?对于这个问题大部分学生都能准确进行列式解答,但当问题发生变化时,如求两次一共用去了多少米?学生就会出现第一种的解答方式,这就是相似题目造成的思维定势。
  依据小学数学课程标准的要求,教师应学会及时发现教学活动过程中产生的错误并加以有效利用,关注教学活动中学生生成错误的原因,探索如何避免课堂错误的生成。
  四、 正确对待错误的发生
  《数学课程标准》指出:“要关注学生在数学活动中所表现出来的情感与态度,帮助学生认识自我,建立信心。”良好的数学情感与态度是学生参与数学活动的重要动力,是克服困难和探索创新的力量源泉。学生在学习中产生的错误,必定有其原因,错误产生并不可怕,重要的是学会利用错误,将错误当成一种教学资源合理利用,不应受到学生和教师的嘲笑,应该耐心倾听学生的所思所想,明白学生的思维和表达方式,从而找到其错误原因,并能帮助学生改正其错误。
  叶澜教授说过:“学生在课堂活动中的状态,包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出问题与针论乃至错误的回答等,都是教学过程中的生成性资源。”每个学生都是独立的个体,有不同的生活经验,对教师讲授的知识理解也会有所差别,当学生在回答问题或者展示学习成果时发生了错误,教师不应轻易的进行否定,不能产生责备的情绪而影响学生对教师的认知,而要积极肯定学生的参与方式,宽容、尊重、理解甚至激励出错的学生,时刻保持“阳光的心态”。依据学生自身的特点找出错误的原因,可能是学生理解有所偏差,也可能对题意理解的不够透彻……都会造成学生在学习过程中产生错误。教师必须进行适当的因材施教,针对出错学生的特点找出其解决办法。
  五、 教师应有多种教学风格
  单一的教学风格可能只是适合一部分的学生,而其他的学生可能不能完全接受教师所传授的知识,也就达不到授业、解惑的目的。当学生在教学活动中出现错误时,教师不妨换一种教学风格试一试,说不定会有其他意想不到的效果。不同的教学风格或者同一种问题不同的讲授方法,会让更多学生准确接受到教师所传达的知识点。拥有多种的教学风格也是一种教学风格。教师的一种教学行为不可能适合每一位学生,当学生出现错误时,不妨换一种解说,换一种思考方式,或让其他小朋友用同龄的语言传达。因而深入细致地研究和了解学生,弄清每个学生的兴趣、爱好、性格特点、学习态度、知识基础、健康状况以及家庭、社会背景等,对上、中、下的学生典型作重点的个案研究,然后由点到面逐步推进。教师研究和了解学生的方式主要有通过课内外活动进行观察,也可以通过对学生作业分析,与其他任课教师交谈、家访、“教育会诊”或心理测试等,从而抓住每一位学生的学习特点进行教学与提问,对于其产生错误的学生教师就可针对性的纠正错误。
  六、 培养学生的创新思维
  教师在教学过程中要保证留有充足的时间让学生去思考问题,同时还要营造良好的学习氛围,调动学生学习的积极性和主动性,让学生真正成为教学中的主体,当遇到类似的问题时,注重引导学生题目的共同点与差异性。另外,教师要指导学生如何去分析题目,对学生的固有思维怎么样进行打破,寻找新的学习角度,而且还要为培养学生的创新思维创造氛围。具体来说可以有为学生创设创造性解决问题的机会,当遇到问题时对学生进行发散式提问,比如在解决一道课堂常见问题时,不要求学生按书上固有程式给出答案,而是要“讲出你所想到的全部方法”“列出你所想到的所有事物”“最大限度说出你能联想到什么”“你认为还有什么情况适合于这种办法”……这种提问方式常可以结合“头脑风暴法”来使用,即鼓励两个或更多的人尽可能多地提出许许多多不同的主意,学生可以理解一种解题思路也可以理解所有的解题思路。
  综上所述,学生在学习过程的探索中,难免会发生错误的认知,教师不应把所有的错误同一而论,在提高全班的学习效率的同时,应同时关注生成错误过程的个别学生。这时教师应利用几分钟对个别学生进行因材施教,理解学生错误生成的原因,并能及时解决学生错误的认识,这不仅能激发学生的学习兴趣,而且还能极大提高学生的认知能力,不让同一个错误连续发生,学生也减轻了负担,教师也不再因为学生的理解性不足而费神费心。一节精彩的数学课允许错误的发生,只有解决个别的错误认知你才能真正达到全班都理解的状态,才能算得上是一节真正为学生而教的数学课堂。并且师生互动对话的过程,其实是一种情感的交流、思维的碰撞、创造的进发。
  作者简介:
  徐晶晶,江苏省扬州市,江苏省扬州市梅岭小学。
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