从“兴趣”向“思维”深化
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作者:叶小红
前不久，江苏泰兴市育红幼儿园以微信推送的一则课程纪实——“自来水是怎么流到我家的”（以下简称“城市供水探究”）引发了人们较多的关注。不少教师、专家和幼教管理者赞赏该案例中教师的课程意识和探索精神，认为教师敏感地捕捉幼儿生活中的社会热点事件，并生成幼儿关于“城市供水”秘密的探究活动，符合当前幼教课程改革的方向。与此同时，也有一些同行质疑该案例中教师所选择的探究问题之适宜性、活动过程中幼儿探究行为之自主性、课程资源融入学习时机之适恰性等。本文拟从幼儿学习的视角，尝试以“城市供水探究”为例，分析当前生成取向课程的实践探索所取得的突破以及有待进一步解决的问题，寻找幼儿学习的生长点。
一、“城市供水探究”的课程探索价值
不同于预设的主题课程，“城市供水探究”是一个生成性主题探究活动，体现了教师与幼儿的合作。教师追随幼儿提出的问题，通过提供各种资源和实地考察的机会拓展幼儿的经验，支持幼儿调查自己感兴趣的问题。从课程设计和实施的角度看，这个案例至少在以下三个维度体现了课程实践的突破。
1.从“领域”到“关系”的突破
毋庸置疑，关于儿童发展的假设塑造了我们的课程观念。传统的课程模式中，由于坚信年龄特征决定幼儿学习的内容及先后顺序，教师在选择和组织课程内容时往往遵循“领域”或“学科”的逻辑。以“领域”或“学科”的视角去审视“城市供水探究”，其中所涉及的知识和概念显然已经超越幼儿的经验和认知能力，似乎并不适合将其纳入课程;然而，如果把儿童的学习与发展视为不断适应、参与周围世界并与之建立有意义联系的过程，那么课程即“人生阅历”。在这一意义上，幼儿对城市供水的探究就是建构对周围世界的认识，建构自己与城市的关系以及对城市供水系统运作方式的理解，而这样的“人生阅历”自然对幼儿的学习与发展具有价值。
从关系的视角看，本次探究活动不仅使幼儿认识了事物之间的关系，还使幼儿获得了对周围环境之社会意义的理解。例如，教师提出“家里没有水时，你有哪些烦恼”，其实是在帮助幼儿在“水”与“日常生活”之间建立关系;汐汐提出“停水的时候水流不到我家，水龙头里也放不出水，那以前有水的时候水是怎么流到我家的”这一疑问，显然是关注到了“水的输送”与“水管”之间的关系。教师带幼儿去参观水厂、道路改造中的管道铺设现场以及家庭装修的水管连接现场，这些现场恰好完整地构成了自来水从水厂经管道运输到千家万户，最后从家里的水龙头流出来的全过程。这个经历使幼儿与平时接触不到的水厂工人、管道工人建立联系，理解他们的工作与人们生活之间的关系，思考平时看不见的管道系统与人们日常生活的关系及其重要性。课程概念从“领域”到“关系”的转向，诚如佐藤学所言，使儿童的学习超越了“单纯追求掌握实体性知识”，转向“关注学习经验所构成的学校知识与社会知识的关联，或是知识与自我经验之意义关联，省思并构成这种知识的学习所生成的人际关系”〔1〕，即意义建构。对关系维度的注意，体现了教师对生成课程中持续学习意义的认同，它能带给幼儿更多元的发展和成长的可能性。
另外，教师与幼儿在活动室里所进行的有关“停水”的谈话，使全班幼儿逐步形成了对“自来水是怎么流到我家的”这一问题的共同兴趣，从而让一个幼儿提出的问题不仅与他自己的困惑有关，也关乎其他幼儿的兴趣和理解，幼儿在探究过程中形成了学习的共同体。教师在这个探究活动中也是共同体中平等的一员，她对研究该问题以及幼儿对该问题的想法充满兴趣，而这恰恰是生成课程的原点和基础。
2.从“文本课程”到“即兴表演”的突破
从课程实施策略的角度看，“城市供水探究”案例突破了由教师事先决定“学什么、在什么时候学、以什么样的方式学”的课程创生模式。教师围绕幼儿在谈话活动中涌现的关注点来生成课程。在这里，课程发生的逻辑起点不是知识，而是幼儿感兴趣的问题，课程行进的方向和进度由探究的问题所引导，因而这是一场没有剧本的“即兴表演”。教师鼓励幼儿分享自己的问题，询问他们对问题的假设和想法。教师根据幼儿兴趣和问题的变化，动态地调整环境与材料、活动时间、资源以及管理的常规，满足幼儿在学习中出现的新需求。
由于课程来源于幼儿的生活经验、好奇心和困惑，幼儿自然地被赋予了参与课程内容选擇的权利。教师请幼儿表达观点和想法，在教育活动设计中将这些观点转化为学习的资源，并考虑如何通过引入新的经验，促使幼儿提出新问题，进而不断推动幼儿的学习。例如，教师发现孩子们阅读绘本《水的故事》后，对许多问题还是一知半解，甚至引发了更多新的问题，就为幼儿创造了通过实地参访寻找答案的机会。在共同设计课程的过程中，教师、家长和幼儿为彼此的思考提供新的资源，共享课程决策的权利，他们都成了学习活动中不可缺少的角色。当然，由于幼儿个体、教师以及家长有不同的知识背景和人生阅历，对正在发生的事件或问题自然存在不同的理解。当他们的世界相遇时，他们就有可能超越各自当前的视域，使学习呈现出不确定性和多种可能性。从这个意义上说，在本次课程实践中，教师摆脱了对文本或预设课程的依赖，在追随幼儿兴趣和思维的过程中，让幼儿参与课程创生，感受到自己有能力对学习活动做出决策，并为最终获得探究结果做出贡献。
3.从“关注兴趣”到“关注思维”的突破
幼儿对周围的事物充满好奇，他们每时每刻都在观察、实验、探索，并形成自己关于世界的想法。如果幼儿的这些想法得不到成人的有效回应，那么仅仅有兴趣是难以促进幼儿学习和发展的。杜威指出，“疑惑并不等于好奇，但好奇达到理智的程度，就同疑惑是一回事了”〔2〕，他认为兴趣不是学习本身，它只是学习发生的条件，教育的目的在于发展学生的思维。早在20世纪80年代，意大利瑞吉欧的幼教工作者就开始探索“将兴趣转化为思维”的情境课程：教师不是事先确定学习内容清单（主题网络），而是为幼儿创设有质量的学习环境，让幼儿发现和提出问题;教师鼓励幼儿表征和表达自己的想法，并在倾听、识别和回应中找到适合幼儿探究的问题焦点;在探究过程中，教师通过引入新的资源，帮助幼儿拓展经验，挑战自身原有的理论，不断修改和发展自己的理论。例如，当绘本《水的故事》中提到沙子可以用于过滤水时，幼儿从自己的经验出发提出了新问题：“我们在沙池区玩沙子时，沙子都把水弄脏了，那滤水池里的沙子怎么能把水变干净呢？”这种新旧经验的冲突引发了幼儿更强烈的好奇心，对幼儿的思维提出了更大的挑战。 在“城市供水探究”案例中，教师不仅让幼儿表达对“停水事件”的兴趣，而且在幼儿兴趣和已有经验的基础上，引导幼儿思考和提出问题。这样，一个寻常的社会事件引发了“停水时如何囤水”“水是怎样在水管中流动的”“水是如何被净化的”等若干探究线索。每一条探究线索都可以转化为一个情境学习的机会，教师通过鼓励幼儿提出自己的想法和假设，推动幼儿的思考。这样，课程就变成了一种复杂的对话，课程实施的轨迹也不再是明确的、线性的，而变得不可预期、不断循环、非线性。在学习过程中，幼儿不仅形成了自己的观点和理论，还建构了自己“有能力的城市探索者”的身份。这正是情境学习理念运用到课程设计中的一种尝试。
二、“城市供水探究”中“教”与“学”的间隙
对于刚刚尝试生成性课程的教师而言，要在集体生活的背景下关照每个幼儿不同的兴趣、理解和学习的节奏，协调好作为教育活动主体的教师与作为学习活动主体的幼儿之间的关系，并不是一件容易的事情。在“城市供水探究”案例中，教师同样也面临着在没有“剧本”的情况下接住幼儿“台词”的挑战，需要考虑如何掌控班级集体和每个幼儿的学习活动之间的张力。导致这些问题的根源在于，教师对幼儿“学”的状况的把握、教师“教”的方式和时机与幼儿“学”的方式和需求之间依然存在间隙。因而，协调“教”与“学”的关系，使“教”与“学”更加合拍，并使“教”无限接近和成全“学”的需要，是提升生成课程质量的关键。
1.倾听、表达与听见
要真正引导幼儿进入感兴趣的探究场域，教师首先应尊重幼儿的观点，而尊重的前提是不带前见地去倾听。在幼儿表达自己的看法时，教师要尽可能地去理解幼儿真实的意图和想法。这就是说，教师要通过提问等方式引发幼儿的学习和探究，但又不能把自己的观点强加给幼儿。此外，需要指出的是，教师的引导虽不可缺，但教師的前见也可能导致教师曲解幼儿的“理论”甚至听而不闻，且教师的引导性语言有时也会限定幼儿理解和探究方向。
在“城市供水探究”案例中，教师虽然创设了彼此倾听的情境，但教师关注的是幼儿关于城市供水的前期经验和问题，且主要收集幼儿通过言语或绘画方式进行的表征、表达，缺乏对幼儿的猜想或“理论”的关注，也缺乏鼓励幼儿通过行为、标记和象征性表现等多元方式充分展现和表达自己观点的意识。这就在一定程度上影响了幼儿思维的充分展现。鼓励幼儿进行从一种材料到另一种材料、从一种语言到另一种语言、从一种智能到另一种智能的转换，既是幼儿之间的交流和对话的前提，也是展现幼儿的知识和主体性的需要。例如，只给幼儿提供“长条状的积木”表征水管之间的关系是否会制约幼儿去发现更深层次的问题？由于没有给幼儿多元、持续、动态地表征自己“理论”的机会，所以教师未能充分听见和回应每个幼儿对这些问题的“理论”和解释。由于没有关注到每个幼儿思维的持续变化，教师对学习活动的设计更多地指向所谓“集体可能关注的问题”，使幼儿失去了在不同语言的相互碰撞、相互渗透、相互结合中捍卫自己的“理论”，以及验证、否定、修改乃至更新和发展自己理论的动机和机会。
2.集体学习与个体学习
在活动中，不可避免地包含着不同个体的各种声音和需求，教师在课程规划中必须设法将这些差异考虑进去，以便让全班幼儿都能取得令人满意的学习成果。因此，教师必须区别对待不同幼儿的兴趣，鼓励幼儿运用不同的沟通方式，以达到让更多幼儿一起参与设计活动的目的。同时，教师还要使自己头脑中的课程与幼儿需要的课程相契合，以自己和幼儿共同感兴趣的课程生长点去引导活动发展的方向。唯有这样，才能使每个幼儿都有机会从其他人那里获得资源，实现自己的想法，同时让每个人都为整个团队提供资源，彼此合作和相互成就。
也许是受以往“在同一时间，所有幼儿学习同样内容”的惯性影响，在“城市供水探究”案例中，教师基本采用集体探究方式，仅在实地考察环节进行了分组，这使幼儿个体的探究兴趣不能得到有效满足，也使生成课程呈现线性的发展态势。要做到在集体学习的背景下，既考虑幼儿共同的探究兴趣，又尊重不同幼儿的兴趣、问题、想法、理论的差异性，教师就需要在不同情境中与幼儿互动，倾听单个幼儿、几个幼儿、全班幼儿的想法。同时，教师要改变原来的“教”与“学”的关系，关注幼儿的自我学习以及与小组同伴、成人一起进行的学习，允许几条探究线索在同一时间内同时展开，并让不同的探究线索相互交织，使学习呈现更复杂、更丰富的状态并得以不断深入。
3.教师主导与师幼共舞
在探究活动中，教师作为对知识和事实更熟悉、掌握着更多资源和对学习更敏感的个体，难免会从自己的经验出发，为处于特定情境中的幼儿决定什么是重要的、什么是适合的、怎么做是有帮助的。然而，如果我们把学习视为由幼儿和成人组成的共同体对共同感兴趣的问题之探究，那么教师为幼儿学习的过程提供的支持，就要建立在对他们的精神世界和文化进行解读和分析的基础上。瑞吉欧幼教机构采用的教学方法非常强调教育的“即兴”因素，即随着活动的展开，以及幼儿所知道的和他们行为的意义不断被解读，教师在适宜的时机为幼儿提供探寻新知识的资源。“如果行动是成功的，则要归功于或者部分归功于两个成功的因素——孩子和教师，他们对学习的过程负责，尽管是在不同的程度上有责任。”〔3〕要形成这样的“教”与“学”的新关系，教师就不能只从自己头脑中的图式、假设和判断出发为幼儿做出选择，而要以收集记录观察到的幼儿的疑问、假设、反思等行为信息为依据，与同事、幼儿分享自己的分析、解释和理解，并在此基础上做出课程决策。从这个角度看，“城市供水探究”案例中赴水厂、路面改造现场、家庭装修现场参观的小组是按“临近社区的孩子相对集中或彼此关系不错的孩子相对集中的方式”分组，而不是按幼儿感兴趣的问题分组，教师在同一时间组织承担不同调查任务的小组外出考察，而不是在他们的探究遇到瓶颈时外出考察等做法，似乎有待斟酌。
三、基于儿童“工作理论”的课程支持 如果把生成课程比作师幼的共舞，那么以幼儿现有的理解和认识为出发点，推动幼儿主动建构和发展自己的“理论”，就是发挥课程支持幼儿学习的力量之根本所在。有学者认为，以儿童的“工作理论”（working theories）的立场设计课程，既能体现“重视儿童发起游戏和课程的可能性”的原则，又能使儿童的学习更具动态性和不可预测性。〔4〕在1996年的新西兰幼儿教育教学大纲中，儿童的“工作理论”与“学习的倾向”被视为课程学习的两个重要结果，其中对儿童的“工作理论”做了如下界定：“在幼儿时期，孩子们正在发展更复杂和有用的关于他们自己及生活中的人、地方和事物的工作理论。这些工作理论包含了关于世界的知识、技能与策略、态度与期望。儿童通过观察、聆听、实践、参与、讨论，在课程所提供的主题和活动中发展工作理论。随着儿童获得更多的经验、知识和技能，他们形成的理论将变得更加广泛适用，彼此之间也有更多的联系。工作理论在理解世界、让孩子控制发生的事情、解决问题和进一步学习方面变得越来越有用……”（新西兰教育部，1996）
可见，工作理论是儿童为理解自然、社会、物理和物质世界而发展出来的理论，是儿童对世界的一种直觉的、日常式的解释，它为儿童提供了一个理解世界、解释自己的经验、决定思考什么和如何行动的假设。一方面，儿童可能会利用其现有的工作理论理解新的经验和想法，并有可能与科学的、学科的知识形成联系;另一方面，工作理论也是认知、探究的结果，因而随着儿童对世界的认识和经验的理论化而发展。
以儿童的工作理论作为课程设计的依据，可实现课程内容与课程实施过程的整合。然而，这也对教师的课程意识和能力提出了更高的要求。课程始于对幼儿想法和认识的解释，最终形成螺旋式上升的课程计划、实施和评价的循环，它需要教师具备从观察到解释，再回到问题并作出回应的课程发展能力。
1.创设让儿童的工作理论得以涌现的支持性环境
为了开展生成性課程，教师要对学习环境和每日作息时间表及时进行调整。教师可以通过创设学习空间，使幼儿成为其中的主角，独立地与周围的人发展关系，运用材料将他们的思维和反应转化成多种不同的语言或不同的理解方式来表达他们对世界的看法。教师要尽可能把所有学习区设计成可以支持幼儿深度参与的区域，允许那些能激发幼儿探究的材料在区域中保留数天乃至数周，让幼儿有时间深入探究。一旦这些环境和时间调整到位，教师就要把注意转移到观察和记录每个学习区中幼儿之间的互动方式上。
“城市供水探究”既与幼儿的生活密切相关，又与幼儿的生活经验有一定距离。这是因为在生活中很多管道都被埋入地下或做了隐蔽化处理，幼儿只能看到水龙头里流出来的水，而看不到水在管道里流动的全过程。这就需要教师为幼儿的探索创设物质条件。美国芝加哥一所幼儿园的儿童在“城市”主题的探索中曾进行过类似的“管道研究”〔5〕。教师利用幼儿园现有的条件让幼儿去观察教学楼里的管道走向、马桶冲水以及锅炉房的管道。教师发现幼儿在参观过程中表现出对管道的极大兴趣后，就收集了各种管道，有长的、短的，铜的、塑料的，可折叠的、不可折叠的，并在活动室里设置了管道探索区。孩子们用这些管道搭建淋浴设备，研究如何让水从莲蓬头喷出来、如何将浴缸里的水排出去以及从浴缸排出的水流向哪里等问题。通过探索性游戏，幼儿形成了事物之间关系的工作理论，如有的幼儿知道“它在地底下，穿过幼儿园通到下水道”，有的幼儿推测“当我们打开这个排水口，水顺着这些管道流下去进到墙里面”。此外，如果教师可以为幼儿提供一些松散性材料，可能更有助于幼儿建构和表达自己的理论。
2.运用记录发现和解释儿童的工作理论
每个儿童的工作理论都是建立在个人经验基础上的独特思想体系，不同儿童的工作理论会以不同的方式发展，这就需要教师在教学中对它们的微妙差异和复杂性给予充分的关注。为了更好地理解儿童和儿童的生活，教师就要注意倾听儿童的表达，观察儿童的行为，理解和解释儿童的行为。因此，生成课程始于教师仔细了解儿童的兴趣和思考，关注他们表达什么样的理论以及如何理解和运用自己的理论。
瑞吉欧幼教机构的课程体系十分重视教师以记录的方式倾听儿童表达和交流时使用的各种语言、符号、信号，解释儿童行为的意图，了解儿童的想法、疑问和用于解决问题的理论。例如，在关于“传真”的项目活动中，幼儿用绘画表征关于传真机的工作理论，有的幼儿建构的理论是，“传真机里面有一根很大的管子，这根管子一直通到美国。管子里面有个弹簧，它能很快地发射信息;在传真机里面有一只假手会按动弹簧并发射信息”，有的幼儿做出的解释是，“那边是传真机，这边是华盛顿，它们中间隔着有鲨鱼的海洋……它从传真机出来时，变得非常小，而它到达美国时又会变大”。当教师在集体中分享这些蕴含着个体理论的记录时，其他幼儿又有可能发展新的临时的理论。〔6〕
3.通过焦点式班级会议形成探究的线索
当幼儿呈现自己的工作理论时，教师选择对谁的理论做出回应，是课程设计中需要考虑的关键问题。焦点式班级会议可以为幼儿提供丰富认知和扩展思维的机会，也可以让幼儿聚焦所探究的对象和问题，形成共同的探究兴趣。
在组织焦点式班级会议前，教师要把引入问题时用到的所有材料（教师提供的挑战性材料）放在靠近自己座位的地方。教师在自己座位附近放一块记录板，这样在幼儿交谈时就可以随时把幼儿的对话记下来。第一，教师可以用收集到的观察记录把不同幼儿对所探究事物的兴趣和问题呈现出来，或请幼儿陈述自己表征性作品背后的想法，从而开启与幼儿的对话。第二，教师与幼儿一起识别将要讨论或研究的问题。在讨论中，教师负责用卡片把幼儿的想法或困惑写下来并贴在记录板上。当大量的卡片被贴在记录板上时，教师提醒幼儿在有限的时间里不可能研究所有问题，并建议幼儿对这些问题重新进行组织。请幼儿对卡片进行组织和排列，形成新的问题组织图式（类似思维导图），这样可以引起全班幼儿对要探究的问题的共同注意和兴趣。第三，选择能激发幼儿兴趣并引发其探索的材料，让幼儿分组操作和实验，鼓励幼儿在操作的基础上反思和提出新的问题。例如，在“城市供水探究”案例中，教师可以提供不同粗细、不同质地的管子，让幼儿探索管子的不同连接方式与水流之间的关系。第四，形成探究和拓展幼儿思维的问题。例如，水能不能从低处流向高处？水是如何被送到住在高层楼房居民家中的？ 在這样的对话中，教师处于一种“主动地被动”地位，通过让幼儿将自己和同伴的想法及问题进行分类和排序，发挥幼儿的主体性和能动性，并使幼儿形成审视问题的新视角。教师的在场能强化幼儿的想法，让他们相信自己能为共同的学习活动做出贡献。这样，教师的支持就能更接近幼儿探究的目的，并让幼儿成为探究活动的掌控者。对幼儿而言，集体中的对话不仅能引导他们对自己的想法进行反思，而且能帮助他们重新评估自己的“理论”，并推动思维的发展。〔7〕此外，焦点式班级会议还可以为幼儿引入和示范新材料的用法，给幼儿创设使用材料和运用同伴合作策略的机会。
4.支持不同研究焦点小组的探究
通过反复阅读观察记录，教师又能从不同幼儿的言行或作品中发现新的探究线索。以这些观察和收集的证据为依据设计课程，教师不应强求所有幼儿都参与全部活动，而要顺应幼儿兴趣和探究问题的分化，鼓励幼儿参与到不同的研究焦点小组中去。这样，每条线索就是幼儿获取他们所需要的知识和对其所持理论进行挑战的学习情境。教师通过活动材料的添加或移除，重新设计区域环境，鼓励幼儿深入探究。在幼儿的探究遇到困难时，教师通过邀请相关领域的专家或组织幼儿实地参访，帮助幼儿拓展正在探索的新概念。如此一来，各个焦点小组的成员分别聚焦问题的不同方面进行探究，同时也允许幼儿每天参与不同焦点探究区域的活动。此外，教师可通过小组会议和全班会议来组织幼儿交流关于每个活动区域发生的事情，以及通过探究获得的新发现，使班上所有孩子都拥有从长期的探究中学习的机会。〔8〕这些做法不仅丰富和扩展了幼儿的经验，更促使每个参与者的思维不断深化。
总之，能否尊重和支持幼儿的工作理论，取决于教师是否有能力以幼儿的文化为出发点，创设一个促进幼儿参与的、可改变的环境。为了做到这一点，教师必须打破按预先设计的学习阶段或顺序系统地组织课程的定势，相信幼儿对环境的不同感知方式是有价值的，相信相互交流和对话的力量。教师以幼儿工作理论不断发展和变化的状态为依据顺势而为，不断调整课程发展的方向，就有可能支持所有幼儿获得思维的发展。
参考文献：
〔1〕 佐藤学.课程与教师〔M〕.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：98-99.
〔2〕 杜威.我们怎样思维〔M〕. 姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2015：15.
〔3〕〔6〕 零点方案，瑞吉欧儿童.让儿童的学习看得见：个体学习与集体学习中的儿童〔M〕.朱家雄，等，译.上海：华东师范大学出版社，2007：88，214-226.
〔4〕 ELIZABETH WOOD， HELEN HEDGES. Curriculum in early childhood education： Critical questions about content， coherence， and control〔J〕. The Curriculum Journal，2016，（27）：3，387-405.
〔5〕 丹尼尔·沙因费尔德，等.我们都是探索者：在城市环境中运用瑞吉欧原则开展教学〔M〕. 屠筱青，等，译.南京：南京师范大学出版社，2014：9-18.
〔7〕 GOULART M I M， ROTH W. Engaging young children in collective curriculum design〔J〕. Cult Stud of Sci Educ，2010，（5）：533-562.
〔8〕 JANE TINGLE BRODERICK， SEONG BOCK HONG. From children’s interests to children’s thinking： Using a cycle of inquiry to plan curriculum〔M〕. Washington， D.C.：NAEYC， 2020：8-13.
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