地理课堂教学思维活动导向探究
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作者:王海
摘 要：地理教材中的某些知识点存在深奥、抽象、阐述不系统等问题，学生很难形成整体性认知。文章从培养学生科学的思维能力出发，遵循从结论到依据、从点到面、从教材到生活、从现象到本质的思路，探索思维能力培养策略，促使学生形成多维思维活动导向架构，并结合案例分析其特点和方法，可有效提高学生思维能力和解决问题的能力。
关键词：地理教学;思维方式;思维取向
地理知识来源于生活，是对生活中地理事物和现象的总结和概括。但是原本生动、具体、形象、直观的地理事物和现象，一旦概括成学科知识并用专业地理术语阐述出来，就可能会变得抽象、枯燥、难懂，学生很难直接从教材文字中获得具体的、准确的知识信息。因此，对于某些地理知识，学生需要具备良好的思维技能才能领会其中的内涵，感受到知识信息中的最真实状况，并清晰感知地理事物形成的过程。这就要求教师在教学过程中，引导学生学会从思维上打通教材知识之间以及教材内部与外部客观世界的联系，通过正确的思维活动导向，形成一个或多个链性思维过程，才能从不同角度感知地理知识的内延和外联，才能了解、掌握并灵活应用所学知识。在中学地理教学过程中常见的地理思维活动过程及思维取向如下。
一、从知识表象认识到地理证据查找
地理教材中的知识既然是对生活中的地理事物和现象的总结和概括，那么对知识的表述大多都是结论性的，尤其是初中地理教材，地理知识的阐述和编排注重结果和现象而轻于论证和推理。但在地理教学中，如果只是单纯地让学生记住结论，则很难对地理知识有深刻的理解和认知，如果缺少对地理知识的感悟、分析及认知过程，没有科学合理的思维过程，学生对地理知识的理解就是肤浅的、片面的，对地理知识的掌握大多只能依靠死记硬背。因此，在地理教学中要求教师要善于引导学生学会查找能证明知识结论证据的方法和途径：从教材阐述的学生难以理解的知识结论表象入手，通过逆向思维推理，在生活或实践中找出与之一脉相承的地理事物和现象作为证据，来证明、理解、诠释教材中那些抽象、概括的地理知识。
例如，在学习八年级地理下册“台湾”时，教材除介绍自然环境外，还着重从“美丽”“富饶”两个方面进行了知识展示，其中在介绍台湾物产丰富时，阐明台湾被称为“植物王国”。由于教材对该知识点阐述简单、抽象，学生在认知上是空洞的、苍白的，为了增强学生的认知和理解，避免死记硬背，就需要通过证据证明“台湾为什么被称为‘植物王国’”。在教学中，证据主要有两个：一是生活证据，也就是通过图片、视频的展示，学生既可以从宏观上了解台湾植物数量的巨大，又可以从微观上感知物种种类的丰富，并认识了一些台湾特有植被，学生的思维就可以从抽象认知拓展到形象感悟。二是知识证据，教师通过对教材相关知识的分析，使学生了解到：台湾地形以山地丘陵为主，山地面积约占2/3，广泛分布着森林植被，并且台湾属于亚热带、热带季风气候，冬季温暖、夏季湿热，为森林植被的生长提供了有利条件;同时，台湾山脉纵贯南北，海拔高，不同海拔温差较大，因此，山地植被垂直分布，使得台湾拥有从热带到寒带的各种植物。所以，台湾被称为“植物王国”，名副其实。
在这个过程中，学生盘活的不仅是一个结论性知识点，更是一个综合性的知识结构，甚至是联系广泛的知识体系。这时在学生眼里，知识不再是空洞抽象的，而是具体形象、全面生动的。
二、从点性结论发散到知识体系构建
教材中阐述的任何地理事物和现象并不是孤立存在的，其形成过程和结果都与诸多地理因素有关。因此，教材中的地理知识看似杂乱无章、破碎化严重，各章节之间的知识关联性不大，其实不然，每一课、每一节内的知识联系都非常密切，知识点间存在着因果、逻辑等关联性，各章中的各节甚至是各章之间，无论在知识结构的编排上，还是在知识解读的思维方式运用上，都具有可比性。因此，教學中要注重引导学生认识到这些联系，学会查找形成地理知识的前因后果。此方式不但能培养学生综合分析知识联系的能力，还有利于学生对知识的掌握，构建地理整体性学习的思维模式;同时，学生灵活运用空间想象思维、抽象思维等地理思维的能力得到加强，使学生的思维具有延展性和开放性，有助于学生学习成绩的提高。
首先，教师要创造一种有利于学生接受的气氛和问题情境，学生在这种情境中进行“开放性探索”，不受任何束缚，可以尽情地、毫无顾忌地发表自己的任何观点[1]。鉴于此，教师应先引导学生从熟知的某一地理现象或教材中值得关注的点性知识论述作为切入点，依据教材相关知识的阐述、平时通过媒介对相关知识的认识以及自身的理解和感悟，在教师引导下，通过合理的地理发散思维活动，畅所欲言，表达自己的看法、思考、疑问，答疑解惑，去伪存真，形成一个或多个发散性的链性知识结构。不但厘清了知识联系，构建了知识体系，而且解决了学生内心中的各种疑惑，矫正了对相关问题的错误认识。
例如，在学习七年级地理下册“欧洲西部”中“发达的畜牧业”时，教材中介绍了欧洲西部人民喜食牛羊肉及乳制品的生活习惯。虽然教材着重阐述了欧洲西部畜牧业发达，但在七年级学生的认知里，这种饮食习惯与畜牧业是否发达很难产生关联。因为现实生活中物质产品极为丰富，但很多学生对牛羊肉仍然兴趣不大，在学生眼里“喜食牛羊肉”“畜牧业发达”“优越的自然条件”等知识间缺乏联系，总觉得是否喜食牛羊肉及乳制品与个人的喜好有关。所以，课堂上就出现了知识联系的断裂，使得教材中本来成体系的知识变得支离破碎。为了解决这个问题，在教师的引导下，将“欧洲西部人民喜食牛羊肉及乳制品”作为切入点，引导学生展开思维延伸：欧洲西部人民饮食上喜欢牛羊肉和乳制品→畜产品在生活饮食上占比高（生活视频场景展示）→饮食结构中畜产品占比高必须有一个前提条件（同桌探究：畜产品非常丰富）→因此欧洲西部畜牧业发达（视频展示、资料介绍）→发达的畜牧业具备的两个条件（小组讨论）→需要有良好的、适合畜牧业发展的广阔牧场和温和湿润的气候条件（视频展示、资料介绍）→位于中纬度地区及濒临大西洋的优越位置。 通過这种横向的链性知识联系，学生就可以发现这些点性知识的内在含义及联系：欧洲西部喜食牛羊肉及乳制品得益于发达的畜牧业，而畜牧业发达必须具备两个条件，即具有广阔的牧场和适合牧草生长的气候条件，这样学生就能在探究和视频资料的展示中把“发达的畜牧业”以及“以平原为主的地形特点和温润的温带海洋气候”联系起来，从而认识到欧洲西部地理位置的重要性。整个过程中学生的思维过程畅通顺达、知识联想水到渠成、思维取向合理，使得学生对知识点的理解更加清晰透彻，有利于知识的掌握。
三、从教材理性表述到生活实践验证
地理学是研究地理环境的一门学科，具有很强的实践性，因此，要想学生轻松自主地掌握知识，教师就不能在教室对学生进行知识的强制灌输，应该转变教学方式，丰富教学活动，多让学生动手实践与思考[2]。而地理教材中的知识来源于生活，所以，为了让学生更好地掌握知识，感知知识的内涵和知识本源的真实面目，清晰地看到地理事物和现象的形成过程及产生的结果，在课堂上，教师就应将教材中学生觉得抽象、难懂、概括的学科知识提炼出来，在学校周边找到与之对应的生活现象和事物，带领学生回归到形成知识的生活本源中去。通过学生的实践活动去了解、分析并最终验证教材中所阐述的地理理论知识，让地理教学更生动、地理知识更鲜活，实现从抽象思维到感性认识的转变。
实践活动是地理教学的重要形式之一，是展示学生地理技能的重要方式。从课内到课外，从单纯面对教材文字进行理性分析到生活场景中的情感体验和感性思维认知，是地理教学的基本要求。将地理理论学习转到校外生活环境中去实践验证，有利于学生对知识的理解，培养学生不怕吃苦、敢于实践的精神，还能提高学生敏锐感知生活中地理事物和现象的能力。例如，在学习七年级上册“聚落”时，教材介绍了影响聚落形成的因素，包括河流、地形、气候、土壤、植被等。对于这种抽象的知识阐述，学生很难理解，不清楚这些因素在实际中如何影响聚落的形成和分布，而且仅凭教师的口头分析，学生很难形成深刻的感性认知，课后印象不深，对诸多因素之间的关联程度认知肤浅。所以，为了解决这一问题，利用假期组织学生到某山区村落进行实践考察，通过实地走访，认识“聚落”如何受到自然环境的影响：学生发现聚落大多依山而建，紧靠山麓平坦地带呈“带状”分布，房屋朝向没有规律，基本都是依据山脉的走向，房屋大多比较低矮，墙体厚，门窗较小，主要是因为北方地区冬季风大、寒冷，这种分布和建设有遮挡寒风和保暖的作用;有溪流从聚落不远处流过，周围山地被松林覆盖。因此，旧民居多由当地的黄土夯筑，松木也被大量使用。通过实践活动，学生深刻认识到聚落的分布、房屋朝向、建筑特点与当地地形、资源、气候等因素之间的关系。
着眼于学生创新意识和实践能力的培养，充分重视校内外课程资源的开发利用，着力拓宽学习空间，倡导多样的地理学习方式，鼓励学生的自主学习、合作交流、积极探究[3]，是学生拓展思维空间、提高地理学习技能的重要措施，实现了思维形式的多样化。
四、从课堂学习反思到课后经验总结
要养成学生自我反思的习惯，一方面，学生要对自己的学习内容进行反思，以期获得新的知识经验;另一方面，要对认知过程和活动进行监控和调节，以提高地理思维水平，重构认知结构[4]。因此，没有反思的学习是不完善的、不成功的，没有反思就没有学习收获。所以，教师在引导学生学习每一课、每一小节甚至是每一个知识点时，都应引导学生通过观察、分析，反思发现规律、特点、感悟，举一反三，形成自己的学习认知。可以说获得书面知识仅仅是学习收获的开始，获得学习反思并形成反思成果，才是在一节课中真正获得知识的第一步。不过，课堂上的很多反思大多针对的是点性知识或是一个很小的知识单元，这些反思成果大多也是零散、破碎的，为实现地理课堂的整体性学习，学生要学会对这些零散的学习反思进行整合，形成一个较为完整的经验体系。实现学生点性思维到整体性思维的技能培养，这才是一节课中最大的学习收获。
初中地理教材涉及的知识非常广泛，章节之间的跨度也很大，面对看似杂乱无章的新旧知识，从一节、一章甚至一个单元中发现并形成经验总结，构建出整体性思维结构，对学生地理学习思维能力的养成确实是一种考验。所以，教师要教会学生将每课、每节、每章的学习反思不断积累，然后对比分析，求同存异，找出同类知识的共性要求、规律及其区别性表现，形成自己的学习认识并整合出适合此类知识的学法经验，从每课到每节再到每章直至整册教材，最终形成一套经验体系，并用来解决整册教材的相关知识问题。也就是将课上零散的学习反思，经过积累、归纳总结，形成一套经验总结，这样的学习才是最有效的学习。所以，获得一节课或一个知识点的反思相对容易，而对多章节甚至整册书的每一节课或每一个知识点进行反思总结、整合，形成对此类知识的经验总结，就要困难得多。
例如，七年级地理下册，主要是世界地理区域部分的学习，本册教材共介绍了六个国家和六个地区。当学习第一个国家“日本”时，通过教师引导以及学生自己对这节课的反思，就可以发现，主要从下面内容展示日本的地理位置（半球位置、海陆位置、经纬度位置、大洲位置），邻国、临海（洋），气候、地形（区）地势、河湖、多火山地震的岛国等自然环境知识。经济方面，包括工业特点分布、农业特点分布以及与自然环境的关系。当学习第二个国家“印度”时，教师大体上仍然按照日本的教学流程及知识顺序来组织教学。通过对两个国家的学习反思进行总结，学生就从整体上总结出有关“国家”学习的环节、知识内容和顺序、要求等方面的学习规律。当学习本册后面几个国家时，学生甚至会在一定程度上脱离教师的教学，用整合出的经验总结并依靠自己或学习小组的力量完成学习任务，基本不会出现知识遗漏的情况。
同样，当学生学习第一个“地区”时，通过课堂反思的不断积累、整合就会发现无论是国家还是地区，都属于世界的一个区域，两者存在很大的共性：从内容看，关于学习区域地理的知识要求，两者基本上大同小异，这在新课标里有具体规定;从学法看，两者的学习顺序、方式甚至是学具使用都很相似。学生通过进一步的反思和总结，把有关“国家”和“地区”的反思整合起来，形成涵盖整本教材的整体性经验总结。在这个过程中，学生的观察视角和思维触角由点到面，辐射到整本教材，创建了知识、技能的整体架构，反过来又对后面相关内容的学习起到了指导作用。
运用科学的思维技能去解决地理教材中的知识问题，反过来教师又可以依据教材知识的特点、难度系数、知识构成因素、知识体系的繁杂程度来设置学生的思维策略，故知识学习与思维取向两者相辅相成。也就是说，依据教师对学生思维培养的目的来设置地理课堂中的教法学法，又可以利用教材中的知识特点等培养学生开放的思维活动技能。学生在这个过程中，既收获了学科知识又培养了思维能力，基本实现了生本教育的目的。
参考文献：
[1] 任思刚，张卫苹.构建理想的课堂[M].呼和浩特：内蒙古大学出版社，2009.
[2] 张文倩，姜文娟，刘桂芳.地理核心素养在初中阶段的适用性分析研究[J].地理教育，2019（07）：4-6.
[3] 中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[4] 宋以鑫，张旭如.深度学习视域下的地理学习策略[J].地理教育，2019（10）：4-6.
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