如何引导学生体会诗歌中的情感
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作者:刘秀莲
【摘要】初中语文教材中的古典诗歌是传承中华优秀传统文化的载体，如何以恰当方式切入文本，使阅读教学效果最大化，是古典诗歌阅读教学的难点。文章以初中语文教材中的杜甫诗歌阅读教学为例，论述了以共情为中心，建构解释框架、激发情感共鸣点，最终达到整体性领悟的诗歌教学模式，并认为这种教学模式有利于打破平面化的浅理解模式，也有利于中华优秀文化的传承。
【关键词】中学语文；杜甫诗歌；阅读教学；转换；共情；领悟
【中图分类号】G633.2【文献标志码】A【文章编号】1004―0463（2022）19―0099―04
初中语文教材中的古典诗歌是中华优秀文化宝库中的明珠，也是传承中华文化精神的载体。让学生了解古代社会生活、感悟文本中的家国情怀、深入理解文本背后的深层文化意蕴，是古典诗歌阅读教学的最终目的。但由于古今社会文化差异较大，古典诗歌阅读教学极易陷入以背诵为中心的机械化、平面化的浅层理解中，难以达到“引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”的教学目的[1]。笔者在借鉴前人研究成果的基础上，摸索出一种以情感为核心，通过“建构框架”“激发共鸣”“整体领悟”三个环节，引导学生抓住诗歌中隐藏的情感这根线，激发内心情感，与诗歌中表达的情感融为一体，进而产生情感共鸣，从而获得启迪。具体过程是：在阅读教学中以情感为核心，教师通过精心设计，帮助学生建构以诗人生命体验和社会生活语境为基本内容的解释框架，引领学生发现诗歌中的共情点，进而体会诗歌中包含的情感经验，最后通过延伸，让学生形成整体性领悟，从而达到教学目的。为清晰阐释这种阅读教学模式，笔者拟以初中语文教材中的杜甫诗歌阅读为例。因为杜甫诗歌中包含着浓郁的家国情怀，杜甫对祖国山河的热爱之情、对山河破碎的心痛之感、对百姓生存状况的忧虑，以及对生命个体与整个国家命运的关怀，是中学语文阅读教学中的重点，也是培养学生感受生活、了解历史、提升素养的最佳素材。
一、建构框架――情感阅读的前提
一般来说，读者在阅读任何文本之前，都会根据自己的生活经验、知识积累在头脑中形成一个初步的理解框架，这个理解框架会伴随读者的阅读过程，并对读者接受情感产生重要影响[2]。中学生的社会经验、知识积累不足，对古典诗词所包含的社会文化背景理解不深，因而他们阅读古典诗歌首先面临的困难，就是因自身素养不足而导致无法进入有效理解。一些老教师往往采用介绍社会背景的方式为学生提供现成的知识，而一些年轻教师则侧重于学生收集材料进行讨论而忽略了建构解释框架的重要性。事实上，兼顾二者优点，则可收到事半功倍的教学效果。
建构解释框架，其实就是帮助学生补足理解古典诗歌所需的经验、思维、情感，以及知识体系、文化素养、价值判断等。古典诗歌所包含的内容并不是简单的、概念化的知识或者信息，它往往熔铸了诗人的生命体验、生活态度、价值观念、审美情感，甚至包括诗人所生活的那个时代的社会状况、政治制度、文化状况等因素在诗人内心的投影。但所有这一切并不是以知识的形态表现在诗歌文本中的，而是渗透在以形象序列为中心的诗歌意境中。因此，教师要精心设计教学环节，帮助学生建构合理的解释框架。
比如，教学杜甫诗歌《春望》一n，笔者首先设计了作业，让学生搜集资料。这些资料包括：历史背景（安史之乱）、社会背景（唐代社会经济状况）、作家生平（杜甫的经历）、习俗（古人亲朋联系方式）、制度（古代社会政治制度）等。并设计问题，引导学生进一步思考：战争给社会、个人造成怎样的伤害？个人和国家的关系是怎样的？还可以引导学生从历史和地理的角度绘制杜甫在安史之乱期间的行踪图。在此基础上，通过分组讨论或者全班讨论的方式，让全班学生共享这些资料。教师通过适当点拨，帮助学生理解诗歌所涉及的整体社会背景，从而形成合理的解释框架。
收集资料，帮助学生建构合理的解释框架，是引导学生体会古典诗歌描述的情感的前提，但这只是问题的一方面。另一方面，教师还要引导学生研究古典诗歌所涉及的文化背景，将诗歌中的内容转换为活生生的生活经验、生命情感，从而使学生的解释框架更加完善。如，指导学生进行课外阅读时，要理解“致君尧舜上，再使风俗淳”（《奉赠韦左丞丈二十二韵》），可以通过重构尧舜的时代和唐代的生活状况，并辩证说明尧舜时代的局限性，然后通过对比尧舜时代和唐代生活状况，对比古代和当代社会状况，把杜甫的生活环境转换为学生可以想象的生活环境。这样一来，学生的解释框架就和文本所呈现的内容之间达成“视域融合”，学生对杜甫这句诗所表达的理想和抱负难以实现的失落情绪，就有了直观的感受。
作为情感阅读教学的前提，建构阅读解释框架并非以往阅读教学中的词语解释和社会历史背景的简单相加，也不是以知识梳理代替情感阅读。而是通过教师精心设计问题，让学生在阅读资料和思考、讨论中，自己建构包括社会生活场景、生活方式、思维方式、风俗文化等在内的整体性的背景，从而形成较为合理的阅读经验模式。建构解释框架的目的是让学生完善自己的阅读经验模式，这种经验模式替代其本来不充分的、碎片化的、甚至错误的阅读经验模式后，学生以情感为切入点深入理解诗歌就有了依据。
二、激发共鸣――情感阅读的关键
建构框架是情感阅读的第一步，但仅有解释框架是不够的。如果忽视情感的作用，那么古典诗歌中丰富的情感和生命体验就会被抽象化为教条。刘勰《文心雕龙》说，“情者文之经”[3]，但诗歌中的情感“并不是像一个大发牢骚的政治家或是像一个正在大哭或大笑的儿童所表现出来的情感”[4]，而是经过了艺术加工和提炼的形式化的情感。这种情感需要通过解析，还原为生活中的情感，才能更好地使其感染力、吸引力、震撼力产生最大艺术效果，从而体现完整的艺术魅力。在初中语文古典诗歌阅读教学中，教师在引导学生建构起独立的解释框架之后，就要以情感为切入点，通过寻找共情点，激发共鸣，从而使学生受到情感熏陶。
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所谓共情，就是通过某种桥梁将人与人的情绪、感知、观念连接，完成对他人情感、心理和内心体验的深入领会。杜甫诗歌中的情感非常丰富，包括对大自然的热爱之情、与亲朋好友之间的真挚感情、关注民生疾苦的悲悯之情、忠君爱国的理想情怀等等。杜甫诗歌中的这些情感并不是抽象的概念，而是附着在诗人精心设计的物象、事件、氛围中，因此，在阅读教学中，教师要在建构解释框架的基础上，依托对古代社会生活、情境、风俗习惯、价值观念等整体性状况的重构，以杜甫诗歌中意境、意象、事件等为核心，建构共情点，形成情感共鸣。
因为杜甫诗歌中丰富的家国情怀总是以移情的方式，附着在物象、事件中，只有全面感受到诗人脉搏的跳动、情绪的流淌，我们才能够深切而完整地体会诗人的情感经验和诗歌内容，感受诗人内心世界丰富的博大与精神境界的崇高。因此，在具体阅读教学中，可以多层次挖掘共情点，激发学生的情感共鸣。
首先，还原诗歌情境，找准共情点，就会将学生领入杜甫的情感世界，感受杜甫的内心体验和家国情怀。如《望岳》中，杜甫通过描写泰山雄伟奇丽的自然景观，抒发了对祖国大好河山的热爱之情，以及兼济天下的情怀。在阅读教学时，可以通过幻灯片的形式呈现泰山图片或视频，让学生对泰山之大之美产生直观感觉，然后紧扣“青未了”“造化钟神秀”“阳割昏晓”等关键诗句，从形象层面领会泰山之大。在此基础上，让学生体验诗人“望”泰山的体验，从而理解整首诗所表达的壮美景象和热爱祖国河山的大爱，以及儒家胸怀天下的情怀。
其次，解读意象，发掘共情点。如教学《春望》，整首诗歌的共情点是“悲”，在教学中可以让学生体会“花溅泪”“鸟惊心”“烽火”“家书”“白头”“簪”等意象与细节所指向的日常生活物象与事件，然后概括其共情点，再深刻体会诗人面对山河破碎的那种心痛的感觉和复杂情绪，在此基础上理解诗人的爱国情怀。
再次，围绕中心事件，发掘共情点。如《江南逢李龟年》，诗歌前两句和后两句之间的时间空白，是整首诗前后两部分的繁华、冷寂对比的前提，围绕这一空白，将特定历史事件及其影响解释清楚，就能够让学生产生共情，从而贴近杜甫内心体验，更好地理解诗歌。
最后，共鸣是一种强烈的心灵感应状态。教师通过引导学生寻找共情点，准确把握诗人的情感浓烈度，并与诗人的情感经验相通，与诗人的意志愿望相近，与诗人的思想观念贴近，就会进入这种状态。激发共鸣，对杜甫诗歌中情感的深度体验，对学生全面深刻理解杜甫诗歌具有重要意义，也有助于提升学生的精神境界，净化他们的心灵，升华阅读经验。
三、整体领悟――情感阅读的升华
在初中诗词教学中，教师不仅要引领学生进入文本，贴近诗人的情感世界，从而产生情感共鸣，进而引导学生将感性体验升华为理性认识。也就是说，教师在阅读教学中还要同时培养学生的思维能力，要引导他们完成从感性到理性的思维跳跃，达到对文本的高级理解。高级理解是解释学理论的一个术语，它不同于初级理解仅仅把握事物的基本情况，而始终以个别的东西为对象，将存在于个体生命或一部作品中的表达物概括出来，推向一种整体的关系，从而把理解的层次推向纵深[5]。这种能够把握事物纵深层次的高级理解，其实就是我们平常所说的整体领悟，是一种将感性层面的情感体验升华为全面、深刻的理性认识。
杜甫诗歌中的家国情怀，不仅仅是杜甫个人的爱家爱国之举，它既是杜甫作为一个生命个体的浓厚的生命体验，也是中华民族共同体意识的表现。要深入理解杜诗中的这种既是个人的，又是集体的；既是陌生的，又是熟悉的“家国情怀”，就要把杜甫的每一首诗放到大的历史背景下，放大到文化传统中，从而形成对文本的整体领悟。
首先，要把握特定时代赋予诗人的使命和诗人自己对历史的担当。如教学《茅屋为秋风所破歌》，就要在“建构框架”和“激发共鸣”阶段之后，让学生自己分析特定的社会状况、生产关系与社会制度对个体生存的限制，分析知识分子角色的社会担当与使命，继而水到渠成地理解杜甫“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的伟大精神。
其次，从生存论角度探讨杜甫的生命立场的个体性与集体性。如教学《石壕吏》，就要以“转换”阶段对整体性的社会生活、制度，以及文化等大背景的认知为基础，然后让学生在具体环境中思考作为个体生命存在的杜甫与作为共同存在者的底层大众之间的关系，在思考中适时点拨，从而加深理解杜甫对生命的尊重、对当时社会底层生存的悲悯，从而深刻理解杜甫身上那种儒家情怀与大爱。
最后，通过“回头看”“重体验”“再共情”的方式，重温杜甫诗歌中的情感经验和结构，加深理解。所谓“回头看”“重体验”“再共情”，就是在经过了“建构框架”“激发共鸣”“整体领悟”的三阶段阅读之后，还可以回过头，让家国情怀、悲悯意识、使命担当等抽象的伦理道德追求与具体、生动的意象和事件对应，重新体验杜甫内心世界的广阔和博大，以及杜甫情感的细腻与深沉，获得心灵上的再度感染和共鸣，从而加深理解。
在“整体领悟”阶段，如何巧妙引导学生从感性认识上升到理性认识是一个关键。其中的要点在于，要利用中学生特殊的心理特点和思维特点，实现软着陆。中学生正值青春期，易动感情，感情丰富而强烈，如果引导不恰当，极易引起负面效果。但教师合理利用文化资源，结合中学生的特定心理状态，以“建构框架”“激发共鸣”为基础，并拓宽他们的视野，就能从感性体验水到渠成地上升到理性理解。以三阶段情感阅读教学模式展开教学，也有助于学生在受到杜甫诗歌熏陶的同时，得到精神情操的净化与提升，从而使其形成正确的人生观、世界观和价值观。
总之，诗歌是以情动人的，即便是德育，如果失去了情感这个依托，效果也会逊色。如果抓住情感这个突破口，以递进式打开文本，就会使学生既得到情感的陶冶，又受到爱国精神的感染，从而深刻理解杜诗中的家国情怀。通过“建构框架”“激发共鸣”“整体领悟”三个环节，完成杜甫诗歌的情感阅读教学，有助于将学生在阅读中产生的情感体验升华为爱国追求，对其树立正确的人生观、价值观、世界观也具有重要作用。
参考文献
[1]教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：27.
[2]童庆炳.文学理论教程（修订二版）[M].北京：高等教育出版社，2007：332.
[3]周振甫.文心雕龙今译[M].北京：中华书局，1986：286.
[4]苏珊・朗格.艺术问题[M].滕守尧，译.北京：中国社会科学出版社，1983：25.
[5]张进.论“狄尔泰鸿沟”[J].西北师大学报，2021（05）：23.
编辑：张慧敏
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