体育与健康学科大单元教学模式的实践探索

来源:用户上传      作者:王勇

　　摘 要：大单元教学以学科核心概念为统领，注重教材的完整性，要求教师运用系统的整体原理对相关教材进行编排，能更好地落实学科核心素养。大单元教学的目标需要可视、可测，其指向性更明确，更具有可操作性。教师应注重学生的阶段性发展规律和运动技能形成的规律，以对话教学营造师生共同成长的教学环境，以合作教学深挖体育教材的育人功能，以个性化教学为学生量身打造学习计划，以课后作业拓展教学的时间与空间，以即时评价让课程更切合学生的学习。
　　关键词：大单元教学；核心概念；体育与健康教学
　　在体育与健康教学改革的过程中，实施大单元教学模式是落实学科核心素养的有效手段。大单元教学设计从宏观上审视教材完整的贯穿过程，运用系统的整体原理编排教材，超越常规课和小单元设计，使每个单元不仅有教学“点”的设计，也有教学重点“面”的设计，还有贯穿学期、年级、水平或学段的单元“线”的设计［1］。这要求教师摒弃以往体育与健康教学设计中以多个小单元为教材组织形式的教学模式，改变教材之间衔接松散、学生难以形成体育与健康学科核心素养的教学现状。大单元教学的“大”并不是指单元课时的简单增多，而是指设计的过程中必须有一个超越教材的学科大概念（核心概念）作为统领，以实现不同教材内容之间的内在关联［2］。
　　大单元教学的理念是自上而下的理论构建，而对于一线教师来说，如何将大单元的教学理念落到实处更为重要。因此，从实践的角度探索大单元教学，不仅可以帮助专家修正理论，也能不断推进大单元教学模式的发展。以下，笔者从落实大单元教学模式的实践出发，探讨大单元教学的实施策略。
　　一、大单元教学目标设计
　　（一）以核心概念为统领
　　核心概念指能反映学科的本质，居于学科中心位置，具有较为广泛的实用性和解释力的原理、思想和方法［3］。在体育与健康学科中，学科核心概念是体育与健康学科核心素养的下位概念，这些核心概念指向性更明确，也应成为统领大单元教学的目标。因此，以核心概念为统领进行大单元整体性教学设计，摒弃以往单纯以运动项目为教材单元的编排方式，能够更好地达成教学目标。以运动能力核心素养为例，学科核心概念与教学内容的关系详见图1。
　　在体育与健康学科核心概念中，“对身体的认知”在运动能力核心素养中处于核心位置，也是体育与健康学科最核心的概念之一。运动技能水平随个人对自己身体认知的不断发展而提升，并且具有迁移的功能。以核心概念为统领的大单元教学，指向学生核心素养的提升。具体来说，就是学生不论是参加走、跑、跳、投掷、体操、爬行等运动中的哪一种，都指向“对身体的认知”这一核心概念。与此同时，一个运动项目也可能具备较为完整的提升运动能力核心素养的功能。以足球运动项目为例，其中不仅有能提升学生对于器械认知的内容，如运球、踢球、停球等，也有能提升学生时空认知的内容，如足球的进攻战术、防守战术等。
　　对于学生来说，从水平一（小学一、二年级）到水平五（高中阶段），随着运动能力核心素养的不断提升，以核心概念为统领的教学目标虽然不变，但是会呈现出越来越趋于运动项目的专项化过程。也就是说，水平一大单元教学的主题可能是“提升学生对身体的认知水平”，并结合不同的运动项目来组织开展教学，而水平四、水平五的大单元教学是在学生具备了一定的专项运动技能之后，主题就有可能变为特定的运动项目，如“足球”“篮球”“羽毛球”等，以帮助学生提升“对身体的认知”“对器械的认知”“对时空的认知”等核心概念的学习。
　　（二）教学目标可视、可测化处理
　　教学目标需要具备可视、可测的标准，所谓可视、可测，就是要设计出较为清晰的量化指标，避免出现含糊其辞的教学目标［4］。从宏观上来说，大单元教学目标可以通过相应的技术手段进行处理，将其变为可视、可测。如对于“足球”大单元教学目标，将其设定为“基本掌握足球运球、传球、停球的运动技能”会比较模糊，由于“基本掌握”很难通过测评来检测，因此改为“学生在足球比赛中能够运用运球、传球、停球等技能”会变得可视。又如，指向健康行为核心素养，“学生能够在课余时间将足球作为锻炼项目”这样的教学目标，显得不可测，可以改为“有50%的学生课后将足球作为自己的锻炼项目”。这样处理之后，大单元的教学目标就能变得可视、可测。大单元中的课时计划同样如此，如“学生能够掌握篮球体前变向运球”这一教学目标过于模糊，改为“学生可以完成连续三次体前变向过障碍物”后，就使目标变得可视、可测，指向性也会更明确，从而更具有可操作性。
　　二、大单元教学内容设计
　　（一）教材内容选择：注重学生的阶段性发展规律
　　学生的发展虽然是一个连续性的过程，但是也具有较为显著的阶段性特点。我国体育与健康课程对学生的发展阶段进行了整体划分，共分为五个水平：水平一为小学一、二年级；水平二为小学三、四年级；水平三为小学五、六年级；水平四为初中阶段；水平五为高中阶段。这种分类方法以学生为主体，因此教师在安排大单元教学内容时，也应以学生发展的规律作为起点，根据学生身体发展的阶段性特点来选择教学内容。一般来说，水平越低，学生所涉及的运动专项化程度就越低。如对水平一的学生进行“对器械的认知”主题大单元教学时，可以选择用球进行抛接球、抛打球、踩球、拍球、踢球训练等多种方式，借以提升学生对运动器械的认知能力。而教授水平四的学生，则可以借助足球运动中脚的不同部位运球、停球、踢球、传球等专项足球技能训练，提升学生“ζ餍档娜现”这一核心概念的认识水平。
　　（二）内容分配：注重运动技能形成的规律
　　素养的形成是一个连续的过程，不论是运动技能的掌握，还是体能的发展，都需要有一定的练习时间作为保证。传统的体育与健康教学由于采用的是小单元的教学方式，对于各种教学内容安排的时间比较短，一般一个学期会安排6～7个教学内容，每个单元的时间为4～8个课时。由于运动技能的形成需要经过技能的泛化、分化再到自动化的过程，期间需要有一定的练习时间作为保障，而且动作技能往往存在被遗忘的情况，因此教师有必要对大单元教学的内容进行合理分配，使之更契合运动技能形成的规律。比如八年级“篮球”教学单元，教材安排的是“体前变向运球”“行进间上篮”等内容。运球是基础，如果学生遗忘了运球技能，教师想教会学生“体前变向运球”等内容，8个课时就显得很局促。

　　当前，对到底多少课时才是大单元教学的“标准”课时还没有定论。笔者认为，大单元教学的时长应根据教学的具体目标和学生的现有水平来决定。一般来说，大单元的授课时间远远长于传统的单元教学。比如水平四“篮球”主题大单元教学的时间分配可以达到30～40个课时，其内容安排详见表1。这些课时的安排要根据整个学段的课时计划进行统筹，不能随意安排，学生可以在这么长的课时内较为系统地学习篮球的运动技能，加深对篮球运动的认识和理解。而如果是水平一“运动器械认知”主题大单元教学，则可以用15～20个课时来完成不同形式的人与器材的结合，如以拍球、接球、踢球、抛打球等多种形式来展开教学，其内容安排详见表2。
　　（三）教学比赛：大单元教学必不可少的内容
　　不论对哪个水平的学生而言，比赛都是检验运动技能掌握水平的最有效手段。因此，在大单元教学设计的过程中，教师应将比赛作为最重要的教学内容，并且能够根据学生的实际水平安排比赛内容，学生的水平越高，比赛的课时数也应越多，以落实“教会、勤练、常赛”的教学要求。
　　在设计教学比赛时，教师应根据教学的实际情况安排比赛的内容和形式，切不可将教学比赛当作一个万能的工具来使用。
　　其一，在教学比赛的内容上，教师应根据教学内容适当选择。如对水平一的学生进行“抛打球”教学时，教师可以组织学生进行隔网抛打大球比赛。在水平三的学生刚学习篮球运球的时候，教师可以组织学生进行“运球打点”比赛，让学生完成运球时将点打在篮球场地相应的标记点上。对水平四的学生进行“篮球传接球”教学之后，教师可以组织学生进行“行进间篮球传接球比稳、比准”对抗赛等。而当学生比较熟练地掌握了篮球比赛所需的相关技能之后，教师应更多地组织学生进行小规模的篮球比赛，让学生在真实的比赛情境中运用和提高运动技能，将知识内化。
　　其二，在教学比赛的形式上，教师可以根据比赛的内容进行合理安排。如果是个人比赛，比如“运球打点”比赛，可以设计成挑战赛，让学生两两对决，学生通过比赛胜负来自主选择挑战对手；如果是团体比赛，比如篮球三对三小场地比赛，则可以安排固定的小组进行循环赛，让学生能够更大程度地参与比赛。
　　其三，在教学比赛的运用时机上，教师一般应放在学生较好地掌握了该项运动技能之后，以防止学生由于过度关注比赛胜负而忽视了运动技能。教学比赛不一定要集中在某几节课上，教师可以根据实际的内容将其合理地分配到各个课时中，为学生创造有利于运动技能形成的教学比赛情境。
　　三、大单元教学实施要点
　　（一）对话教学，营造师生共同成长的教学环境
　　随着课程改革的不断深化，对话教学已经成为重要的教学主张［5］。大单元教学是一种新的教学模式，其课程实施的要点以对话教学为特征。对话教学强调的是师生平等的教学观，主张教学的过程是师生对话的双边过程，而不是教师向学生灌输的单向活动。在教学过程中，教师的预设与学生的学习进程之间的矛盾将在对话中得到解决。这个矛盾的解决不是双方的折中和妥协，而是师生积极共建的结果。如在篮球“体前变向运球”的教学过程中，教师l现学生个体之间的差异很大，就需要及时调整教学策略。对部分没有篮球基础、无法完成预设教学目标的学生，教师应给他们提供更切合其自身的学习内容，以高低运球为主。对部分能力非常强、已经熟练掌握“体前变向运球”的学生，教师可以请他们帮助其他学生学习，并为他们创设更多比赛时间，让他们能够更好地将运球的技术运用到比赛中，进而引导他们探索“体前变向运球”在篮球比赛中运用的原理、时机等更深层次的内容。
　　（二）合作教学，深挖体育教材的育人功能
　　体育与健康学科的教学内容以运动项目为主要载体，而合作是许多运动项目顺利开展的必要条件，其中，篮球、足球、排球等团队运动项目更强调团队合作意识。因此，在体育与健康教学中，合作教学具有天生的内驱力。同时，合作的方法和精神也是体育与健康学科核心素养中体育品德素养的内容之一，这表明，在体育与健康教学中采用合作教学，不仅是手段，也是目的。
　　合作教学首先要确定小组成员，在大单元教学的实施过程中，合作教学一般宜采用固定组员的形式开展，小组的成员不宜过多，一般4人比较合适［6］。开展合作教学的重要前提是合作小组有共同的目标，这些小组里的成员能够有明确的角色定位，每个人都在团队中有自己的任务。在教学的过程中，教师还要给学生提供团队建设的时间与方法。也就是说，教师应在学生团队完成任务之后引导其反思讨论，帮助学生完善团队改进计划，以达成团队目标。如水平四“篮球”主题大单元教学，教师可以给学生团队设计四对四对抗赛。在比赛间歇时间，教师还要引导各团队成员分析目标的达成情况，反思比赛过程，要求每个学生都能说出自己在团队中的作用、能提出相应的改进措施。如此，合作教学才能更有深度，合作学习才不会流于表面。
　　（三）个性化教学，为学生量身打造学习计划
　　大单元教学一定要尊重学生的个性，包括尊重学生的兴趣、爱好、基础水平等。不同的水平阶段，学生的任务也不同。低水平的学生以各种基础性的身体素养训练为主，教师要让学生能够更多地接触到不同的运动形式。水平一的学生可以选择走、跑、跳、投等田径项目中最为基础的运动项目，如“走”可以选择多种形式的走、模仿动物走等，“跑”可以选择沿直线慢跑、沿曲线慢跑、折返跑等，“投”可以选择正面投纸球、向后投等。学生通过一系列旨在提升核心概念“对身体的认知”的学习之后，到了水平四，具备了参与更专项化的体育运动项目的能力，此时就可以根据自己的兴趣去选择不同的教学单元进行学习，如选择篮球单元、足球单元、排球单元、乒乓球单元等。在这一学段，教师要为学生提供更符合学生个性的教学内容。
　　此外，在具体的某一节课中，教师同样可能需要为学生提供个性化的教学。这里所说的个性化教学，主要反映在教师能够即时发现并评价学生在学习过程中遇到的问题，为学生提供更符合其个性的学习方案。在“互联网+”时代，人工智能可为学生提供个性化教学方案所需的工具，由此针对学生的个性化教学会变得更可行，学生的学习将基于个性。比如人工智能可为学生提供基于个人身体指标的耐久跑训练方案，使得学生的学习过程切合自身的发展。

　　（四）课后作业，拓展教学的时间与空间
　　体育课后作业是体育与健康教学在时间和空间上的延伸，也是体育与健康教学一体化教学设计的重要途径。以往，体育课后作业并没有受到太多的重视，导致学生对体育技能的学习只有课堂上的短短几十分钟，这是学生体育学习效果差的一个重要原因。大单元教学实施中，体育课后作业不仅需要，而且必要。需要指出的是，课后应理解为正式的体育课之外的体育活动时间：既包括学生在校期间所有的体育活动时间，如大课间、体锻课、活动课等面向全体学生的活动时间；也包括学生离校的时间，即传统意义上的家庭作业时间。在体育活动时间，教师需要为学生布置相应的作业，才能确保学生有效学习某项运动技能，提高运动技能的学习效果。而在离校时间，教师同样需要布置与教学内容相匹配的家庭作业以提升课堂教学的效果。体育家庭作业布置需要注意“作业布置的层次化”“练习内容可量化”“动作练习可评价化”［7］，让家庭作业可行、可测，最大限度地拓展体育与健康教学的时间与空间。
　　（五）即时评价，让课程更切合学生的学习
　　在课程实施的过程中，评价无疑是非常重要的因素。大单元教学中，逆向教学设计常常被提及。逆向教学设计，即将教学流程由传统的“目标―过程―评价”变为“目标―评价―过程”［8］，充分发挥评价尤其是即时评价在教学实践中的作用。即时评价是在教学实施过程中教师对学生进行的评价，它是修正课程发展方向的重要手段，也是教师调整教学策略，使之朝着有利于学生学习的方向发展的必然途径。即时评价需要教师为学生提供实时的学习结果反馈，如学生在学习@球“单手肩上投篮”时，教师应根据学生的实际动作提供反馈，给出改进意见，促进学生更有效地学习。
　　在传统的教学模式下，虽然师生配比低，教师无法关注每一个学生的学习，尤其是在运动技能的学习阶段，但教师可以引导学生之间相互提供即时评价，让每个学生的学习都能得到及时的反馈。随着“互联网+”时代的来临，人工智能为即时评价提供了更精准的评测工具，并能给予学生即时的反馈，帮助学生更精准地调整自己的学习过程，从而提升学习效率。[□][]
　　参考文献：
　　［1］潘建芬.大单元教学设计初探――以体育课程为例［J］.基础教育课程，2018（10）：40-44.
　　［2］［3］顿继安，何彩霞.大概念统摄下的单元教学设计［J］.基础教育课程，2019（9）：6-11.
　　［4］王勇.体育课堂即时评价的可视化策略［J］.江苏教育，2019（4）：52-54.
　　［5］陈长洲，王红英，项贤林.新中国70年中、小学体育教学的范式转型――从“教受范式”到“导学范式”再到“对话范式”［J］.天津体育学院学报，2020（2）：169-174.
　　［6］佐藤学，钟启泉.“分层教学”有效吗［J］.全球教育展望，2010（5）：3-7.
　　［7］嵇金梅.落实小学体育家庭作业应立足“三化”［J］.中国学校体育，2021（3）：41-42.
　　［8］夏敬标.逆向教学设计与传统教学方式的比较［J］.成都教育学院学报，2004（1）：41.


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