高中化学优质课课堂有效提问的量化研究
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作者:陈志豪 姜建文
摘要：运用化学课堂有效提问系统分析框架和课堂有效提问评价标准对10节高中化学优质课的课堂提问进行量化分析，评价10位教师课堂提问的有效性、优点及不足，并最终为常态课教学给出建议。
关键词：高中化学；优质课；课堂有效提问；量化研究
文章号：1008-0546（2023）03-0002-06 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2023.03.001
一、问题的提出
《普通高中化学课程标准（2017年版）》建议教师要紧紧围绕化学学科核心素养发展的关键环节，引导学生积极开展建构学习、探究学习和问题解决学习，促进学生化学学习方式的转变，课堂提问的设计应有意识地关注化学学科核心素养达成情况的诊断，[1]这就要求教师提高课堂提问的水平，提出有效的问题。优质课具有先进的教学理念、有效的教学手段，代表了对新课程标准的优质解读，是促进中学化学教师教学理念与教学技能交流，提升常态课教学水平的重要环节。[2]本文运用化学课堂有效提问的系统分析框架及评价标准对10节高中化学优质课的课堂提问进行量化分析，以期了解高中化学优质课中教师课堂提问的有效性如何并为常态课教学给出建议。
二、研究方法
1.研究工具
（1）分析量表
关于课堂有效提问分析量表的构建，整体上经历了一个从定性到定量的过程。2002年，王方林从教师课堂提问实践中的误区入手分析了如何实施有效的课堂提问。[3]2004年，李志厚将提问分为无效提问、低效提问与有效提问。[4]2005年，鲁志鲲从提问目的与结果、提问过程及所提问题类型等不同视角分析了其对提问有效性的影响并提出了几种评价提问有效性的方法。[5]2009年，邵怀领从问题设计、提问、候答、叫答及理答五个维度提出了具体的观察量表，[6]该观察表对于提问的层次及提问的整体过程把握较明确，但其描述不够清晰且对于提问的目的、学生回答等方面存在欠缺，操作性不强。2010年，卢正芝、洪松舟界定了有效课堂提问的含义并从课堂提问预设、提问方式、提问内容、提问效果、提问反思及教师课堂理答六个一级维度构建了有效课堂提问评价标准，[7]该标准的三级表现指标描述较为完整且清晰，具有一定的操作性，但标准中的二级要素指标比较笼统，在对问题进行界定、分类时有一定困难。2011年，杨玉琴、王祖浩构建了化学课堂有效提问系统分析的框架，[8]该分析框架包括提问目的、问题类别、问题认知水平、问答方式、候答时间、学生回答水平及教师理答方式七个一级维度，各维度下的二级指标描述清晰，能够清楚完整地记录课堂提问的全过程，具有较强的可操作性。
2016年，刘玉荣、陈昕昕以杨玉琴、王祖浩制定的“化学课堂有效提问系统分析的框架”为基础，根据优质课的特点在问答方式里增加了自由回答和提问后随机指定学生回答两项；在理答方式上增添了探问和转问两项，形成了化学课堂有效提问系统分析框架。[9]刘玉荣、陈昕昕构建的“化学课堂有效提问系统分析框架”科学完整且十分适合用于分析高中化学优质课的课堂提问，因此本文采用此分析框架进行高中化学优质课的课堂有效提问分析（见表1）。
（2）评价标准
对于课堂有效提问的评价标准，邵怀领[6]从学生学习效果及教师教学效果两个角度给出了部分评价标准，卢正芝、洪松舟设计了“有效课堂提问评价标准”，[7]杨玉琴、王祖浩在进行课堂有效提问结果分析中也给出了部分评价标准。[8]但上述评价标准都偏重于定性层面且不够系统完整，评价标准也不够明确，不适用于优质课课堂有效提问的分析。
刘玉荣、陈昕昕根据其“课堂有效提问系统分析框架”中的维度选取了国内外文献中认可度较高的有效提问评价标准，设计了“课堂有效提问评价标准”[9] （见表2），该评价标准对于能进行定量评价的“问题类别”“问题认知水平”及“等候时间”三个维度给出了具体的参考数值，而对于无法定量评价的“提问目的”“问答方式”“理答方式”维度则给出了定性评价的依据，本文沿用此评价标准进行结果分析（见表2）。
2.研究对象
从某省2021年度“全省基础教育优秀教学课例”中选取10节课作为研究对象，用1-10号给每位教师编号。为了比较全面地了解中学化学教学课堂提问的情况，有意选择不同性别的教师且课程内容涵盖了高中化学多个学段（见表3）。
3.编码示例
本文采用录像分析法分析每位教师的教学录像，将各位教师的授课全过程转化成文本，依据“化学课堂有效提问系统分析框架”将文本中教师的课堂提问行为进行编码，对个别有分歧的问题，咨询专家后确定。表4是“影响平衡移动的因素”一节课中教师部分提问行为的编码示例。
三、结果与分析
通过观看教学录像，发现10位教师的授课时间从37分钟到43分钟不等，每位教师各类提问频次也有一定区别，具体数据统计如表5所示。
1.提问目的
教师提出的问题都带有一定的教学目的，或是激发学生兴趣，或是了解学生学习状况，或是引导学生进行创造性思维等等。由表5可知，10位教师的提问有43%是用于获得反馈，35%用于探询，10%用于引导思考，8%用于引导观察以及还有3%和1%用于激发学生兴趣和课后探究。
10位教师的课堂提问重点放在了获得反馈与探询，教师通过提问能够了解学生当前的学习状态，从而帮助教师发现教学中的不足与疏忽，并相应地调整教学进程；同时，教师通过探询能够帮助学生进一步了解当前问题的本质，并引导学生进行正确思考，最终帮助学生回答出较复杂的问题。但不可忽视的是，当前新课程标准提倡的“自主―合作―探究”式的教学模式要求课堂提问要能够促进学生思维发展，培养学生的创造性思维，而10位教师用于引导学生思考的提问仅占10%，稍显不足。
2.问题类别
问题按照其答案是否唯一分为封闭性问题与开放性问题。封闭性问题，学生通过观察或者回忆过往学习过的知识就可以回答，如“工业上通过什么方法制取氯气？”封闭性问题可以检测学生的观察能力和记忆能力。开放性问题无确切答案或有多个答案，需要学生对问题进行综合分析，如“为什么黑枸杞水呈现出不同的颜色？”开放性问题能够培养学生的分析推理能力，也能促使学生进行创造性思维。封闭性问题与开放性问题分别能培养学生的聚合性思维与开放性思维，在课堂教学中需要合理结合使用，由表5可知，10位教师提出封闭性问题与开放性问题的比值为1.8，在最佳范围内。
3.问题认知水平
问题认知水平按照学生思维活动的难易程度分为机械记忆性水平、理解推理性水平和创造评价性水平。机械记忆性水平的问题仅需学生回答“能或不能”“是或不是”以及简单重复过往学习过的知识，如“乙醇的官能团是什么”，这样的问题为低层次问题。理解推理性水平及创造评价性水平的问题则需要学生深度理解问题并进行相关推理，甚至需要学生进行创造性思考才能回答，如“对于一个化学反应而言，它要提供电能需要满足什么条件？”“对于我们现在这个化学反应，请同学们设计一个方案将它变成原电池”，这两类问题为高层次问题。由表5可知，10位教提出的问题35%属于高层次问题，高于标准的上限30%，说明10位教师过于注重调动和培养学生的思维，高层次问题虽有利于培养学生的思维能力，但若过多则可能使学生疲于思考，反而对课堂效果起到反作用。
4.问答方式
教师不同的问答方式可能会带来学生不同的课堂参与程度，若在提问前就指定某一学生回答就可能会让其他学生产生不必思考问题的想法，又若教师在提问后就快速说出答案而不需学生回答的话也会打断学生的思路，使得学生缺少课堂参与感，从而减弱学习的积极性，正确的做法应是教师在提问后留3～5s 的时间让学生思考，再选择学生回答。
从表5的统计结果可以看出，10位教师都避免了先点名后提问的做法。40%的问题是让学生自由回答，自由回答的方式虽然也在一定程度上给予学生同等的回答机会，让全体学生都参与进来，但要注意的是若自由回答的方式过多则可能让学生缺少被指定回答的“危机感”，从而在后续的提问中“滥竽充数”。25%的问题是教师让举手的学生回答，23%的问题采取了随机指定学生回答的方式，6%的问题是学生齐答，3%的问题是讨论后汇报及3%的问题不需学生回答。10位教师在提问中都没有指定未举手的学生回答问题，这可能是因为在课堂进行的过程中，10位教师都偏爱于采取自由回答及随机指定学生回答的方式，若有学生举手则理所当然地让举手的学生回答，但在实际课堂中让未举手的学生回答问题能够帮助教师真实地了解全体学生的思维，保证问题的全体参与。
5.等候时间
第一等候时间指教师提问后叫学生回答的时间，第二等候时间指学生回答后教师做出评价的时间。由表2可知，对于低层次问题，第一等候时间应至少3s，对于高层次问题则至少为15 s，而第二等候时间最好是2 s。从表5的统计数据来看，10位教师在第一等候时间中仅7%的低层次问题和20%的高层次问题达到了标准，第二等候时间中仅4%达到了标准。在课堂实录中10位教师往往是提出问题后就马不停蹄地指定学生回答，学生往往在回答问题时还在继续思考，而当一个学生回答完成后教师也马上给出了评价，未给其他学生消化问题答案的时间，这样学生可能会对于问题的探究不够，使得原本能培养学生思维的提问变回了“填鸭式”的教学。
6.回答水平
教师提出的问题可分为不同的水平，不同水平的问题带有不同的目的，自然也希望学生能有相应水平的回答，但正如表2的标准所说，学生的回答水平依赖于学生回答问题时所需的信息和所占有的背景知识，因此在实际提问中，问题认知水平与学生回答水平是不一致的。由表5可知，有3%的问题学生没有回答，这主要是由于教师提出了某些低层次问题后直接给出了答案，没有让学生回答；另有部分问题属于理解推理性问题，如“由铝既可以和酸反应又可以和碱反应我们能得到什么？”，但回答的学生可能有类似的知识储备，在回答时没有经过一个理解推理的过程就答出了答案。虽然学生的回答水平并不一定和问题认知水平一致，但分析学生的回答水平能够帮助教师审查自己的提问存在哪些不足从而在下次提问时改进。
7.理答方式
由表5可知，教师对学生的回答都给予了反馈，没有出现不理睬学生回答甚至批评学生回答的情况。教师选择最多的理答方式是重复或肯定学生的回答，占总数的49%。另外教师18%的理答选择称赞学生的回答，多表现为“非常好，请坐”之类的回答，这种肯定性的理答对于学生来说是一种鼓励，能够激起学生的学习积极性，但若教师不是在分析学生答案的基础上进行肯定或表扬，这种表扬的积极作用就会被减弱，而对于较难的、有探究意义的问题教师应更多进行追问、探问以及转问。从表5的统计数据来看，教师分析或评估答案的只有8%，追问的只有11%，探问的只有9%而转问的仅有3%。
由以上分析可知，10位优秀教师擅于在课堂上提出有效的问题，他们提问目的明确、问题设计合理、能够熟练运用各种提问方式去了解学生的学习情况从而顺畅地推动教学进程，同时他们的提问行为符合新课程标准注重培养学生探究思维的要求，逐步引导学生进行探究式的学习。但上述教师在提问时也存在一些不足：引导学生思考的提问不够多，提问方式上也未能切实面向全体学生，候答时间不足以及对于学生的回答缺少进一步的引导。
四、教学启示
1.合理设计问题
问题的设计是课堂预设的一部分，预设是课堂教学的基本要求，也是教学质量得以保证的基本前提。[10]因此教师要精心设计问题，要合理分配封闭性问题与开放性问题，充分锻炼学生的聚合性思维与开放性思维；低层次问题与高层次问题安排恰当，做到兼顾基础知识掌握与进阶思维培养。另外，问题数量要适当，问题过多学生会产生思维疲劳，反而使得教学效果难以保证。但教师提出的问题一定要能激发学生的思维，让学生产生探究的欲望，并在思考过程中使思维能力得到充分的锻炼。
2.恰当进行问答
课堂提问不是为了得到学生正确的回答，也不能是面向某些学生的“一对一辅导”，课堂提问应面向全体学生，也应让全体学生都参与进来。因此，教师在进行问答时要选择恰当的方式，首先要保证提出的问题能够引起学生的认知冲突，使全体学生都积极思考，接着一定要做到先提问再叫学生回答，给所有学生平等的回答机会，问答的方式多种多样，但要避免大量采用自由回答的方式，防止学生做“南郭先生”。
3.留足候答时间
教师提出问题后应视问题层次的不同o学生充足的准备时间，这样做不仅可以最真实地了解到学生对当前问题的思考程度，诊断学生的学习情况，为理答做足准备，还可以让学生体会到尽力思考得出答案的成就感，调动学生的学习积极性。
4.审慎选择理答方式
对学生的回答鼓励称赞当然能起到激励作用，但若滥用表扬则会使其变得不那么珍贵，激励作用越来越弱，更不能启迪学生的思维。教师理答的更为重要的目的在于帮助学生明晰如何得到正确答案，帮助学生进行正确、深入的思考，从而培养学生的思维能力。因此在理答时教师应多采用追问、探问的方式帮助学生一步步厘清问题全貌，使学生在思考与再思考的过程中达到更高的思维层次。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2]闫蒙钢，李文祥.以优质课引领常态教学――对安徽省2011年高中化学优质课比赛的思考[J].化学教学，2012（6）：17-18.
[3]王方林.何谓有效的课堂提问[J].教育理论与实践，2002（7）：45-47.
[4]李志厚.通过有效提问促进学生思维发展[J].教育导刊，2004（9）：35-36.
[5]鲁志鲲.教师课堂提问的有效性及其评价方法[J].高等农业教育，2005（8）：69-72.
[6]邵怀领.课堂提问有效性：标准、策略及观察[J].教育科学，2009（1）：38-41.
[7]卢正芝，洪松舟.教师有效课堂提问：价值取向与标准建构[J].教育研究，2010（4）：65-70.
[8]杨玉琴，王祖浩.化学课堂有效提问的系统研究[J].化学教育，2011（12）：18-22.
[9]刘玉荣，陈昕昕.中学化学课堂有效提问的量化研究[J].化学教学，2016（7）：13-18.
[10]王存宽，于淑儿.有效预设与动态生成的化学课堂教学[J].化学教学，2011（7）：17-19.
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