论工学结合背景下高职教师的专业发展

来源:用户上传      作者: 冯宁

　　［摘要］高职院校培养高素质高技能人才的关键是教师，核心在教师的专业发展。文章以工学结合为背景，通过对高职院校教师素质结构及内涵的分析，提出从内外部环境、激励与约束机制、合作文化、实践锻炼以及评价体系等方面来促进高职院校教师专业发展。
　　［关键词］工学结合高职教师专业发展
　　［作者简介］冯宁（1957-），女，江苏淮安人，常州轻工职业技术学院，教授，研究方向为高等职业教育和数学教学。（江苏常州213164）
　　［基金项目］本文系常州科教城院校科研基金项目“高职院校教师专业发展与创新能力培养研究”的研究成果之一。（项目编号：K2010335）
　　［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）27-0070-03
　　一、高职院校教师专业发展研究的意义
　　1.顺应宏观职教环境需要。伴随高等职业教育快速发展和社会对高技能人才日益增长需求而来的是高职教育质量的亟待提高，尽管制约高职教育质量提高的因素是多方面的，但最直接的因素还是取决于教师队伍的整体素质，核心在教师的专业发展。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确提出“要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革”。显然，课程改革和建设的主体仍然是教师，把教师专业发展提高到战略高度,研究其在工学结合背景下发展的内涵和对策措施,是高职教育改革实践中的一个具有现实意义的课题。
　　 2.为高职院校师资建设提供实践指导。高职教育历经20多年的发展，其层次和类型的定位现今已达成了普遍的共识，但高职教育的高等性和职业性决定了高职院校教师的专业发展与中小学教师、普通高校教师的专业发展相比，在内容、方法、途径、目标和价值取向等方面存在差异。高职院校的办学历史较短，在工学结合背景下，对教师特点的认识、高职特色的教师准入制度、师资队伍建设与管理、教师发展评价等方面都没有可供借鉴的经验，教师工作指导的来源主要是各级教育行政部门的政策、文件，依靠经验指导进行管理改革，还没能从“专业化”的高度来认识教师队伍的建设问题。因此，研究高职院校教师专业发展，可以为高职院校师资队伍建设提供理论支持和实践指导，丰富高职院校教师专业发展的理论。
　　3.提高高职院校教师对自身专业发展的认识。在关注高等职业教育及高职院校发展的今天，高职教师自身对“专业化”的认识还不够，多数高职教师对“教师专业发展”这一概念还比较陌生。高素质的教师队伍是学生发展、学校发展、高职教育发展的基础。教师充分认识自身的专业地位和专业发展需求，把握自身专业发展的努力方向，以主人翁的姿态投入到专业发展过程中，对于提高教学质量具有非常重要的意义。
　　二、工学结合背景下高职院校教师专业发展的内涵
　　1.教师专业发展的内涵界定。至今为止，我国尚未建立具有高职特色的教师资格准入制度，高职院校教师资格认证仍是依附于普通高等院校。因此，对于高职教师专业发展的内涵，不同研究者有着不同的理解，大体上可分为两种：一种是对教师专业发展概念的认定，阐述对其内涵的理解；一种是从教师内在专业素质结构的视角进行分析。前者从教师专业发展概念的三个基本范畴（专业知识发展、专业技能的娴熟和专业情感的健全）出发，结合高职教育特定的专业素质及技能，提出了高职院校教师专业发展的目标内涵:人文素养、知识、探究能力、研究能力和较强的实践教学能力等。笔者拟以工学结合模式为背景，通过对高职院校教师素质结构的分析提出其专业发展的内涵。
　　2.工学结合背景下高职院校教师的素质结构。教育部在《关于加强高职（高专）院校师资队伍建设的意见》中明确提出“力争经过五年努力,建设一支师德高尚、教育观念新、改革意识强、具有较高教学水平和较强实践能力、专兼职结合的教师队伍”。随后在《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》中又明确了专业基础课和专业课中“双师素质”教师比例达70%以上，这数量要求的提出，更加明确、具体、深刻地指明了高职院校教师素质结构的内涵。高职教育的“双重属性”中，“职业教育属性”是高职教育的本质属性。因此，高职院校教师不仅要掌握专业技能和相应的教育教学能力，还需具备一些与职业相关的素质和能力。工学结合教育模式“做中学，学中做”，融“教、学、做”为一体的特征对高职院校教师提出了新的挑战，从“双师素质”、课程开发与教学设计能力、职业教育教学方法等方面对教师提出了新的要求。蓝欣和孟庆国在《推行工学结合呼唤专业化职教师资》中提出了专业化职教师资必须承担的六大任务：（1）实施职业教育与训练；（2）制订训练计划与评价训练效果；（3）指导与帮助企业和企业员工开展技能训练；（4）不断提高自身的专业与技能水平；（5）理解生产岗位及其现场环境；（6）合理高效地组织与管理教育培训活动。从而说明在工学结合背景下，高职教师除了具备专业理论知识和相应的教育教学能力外，还需具备以下的能力和素质:专业实践能力，课程开发能力，社会技术服务能力，职业（就业与创业）指导能力，教育研究能力以及先进的教育理念、职业道德等。
　　3.工学结合背景下高职院校教师专业发展的内涵。依据工学结合背景下高职教师素质结构的分析，其专业发展的内涵可概括为专业能力、专业精神和教育能力的提升与发展，关键在于提高教师实施职业教育、教学的能力和水平，尤其是高职教育特定要求的实践教学能力，这是一个终身学习、不断实践、不断反思、不断研究、不断解决问题的过程。教师的专业成长不仅包括专业知识的积累、专业技能的娴熟、实践教学能力、课程开发能力、社会技术服务能力、职业指导能力的提高，也涵盖了教育理念的更新，职业理想、职业道德、职业情操和社会责任感的提升，教育实践、教育研究、教育经验的不断成熟和创新。
　　三、促进高职院校教师专业发展的对策
　　1.构建良好的促进高职院校教师专业发展的环境。影响高职院校教师专业发展的环境因素可大致归为两类。一类是内部环境，包括教师自身的特点、专业理念、专业素质、专业精神、专业发展的认识和自我发展意识等因素。另一类是外部环境，主要由职业环境和社会环境构成。职业环境主要以学校组织为中心，包括组织的专业化水平和良好的心理环境等。社会环境主要包括高职院校教师的社会地位，政府、企业等的支持与合作等。高职院校教师专业发展需要营造一个与区域经济社会发展互动的，政府帮忙搭桥，企业热心参与，学校依法自主办学的良好环境和条件。一方面，高职院校要充分利用和发挥教育行政部门的资源，逐步提高教师的专业知识水平和实践技能、职业教育教学方法、课程开发与教学设计能力；另一方面，要利用各级组织的力量，充分发挥行业、企业的资源，构建工学结合、校企合作平台，合作开展项目研发、企业员工培训、技术咨询服务以及挂职锻炼学习等，探索职业院校与企业利用优势资源共同培养“双师型”教师的校企双赢模式，拓宽多元化的教师教育模式，为高职院校教师专业发展提供环境保障。
　　2.构建有利于教师专业发展的激励与约束机制。教师专业发展和专业素质的提升固然与教师个人的主观努力有关，但学校层面的激励与约束机制是教师专业发展不可缺少的外部驱动力。如果缺乏学校层面的激励措施，即使教师个体对于专业发展具有满腔的热情和执著的信念，势必难以持久地延续下去。激励的形式和措施多种多样，既可以是物质层面的，也可以是精神层面的，但总的原则应该以能够满足教师成长的需要为准则，且按层次逐级递升。首先要搭台子，学校要把教师的专业化成长作为提高教育质量、促进学校发展的立足点，以先进的教育理念武装教师头脑，为教师的发展搭建施展个人才能和展示个人成就的广阔平台；其次要压担子，引导教师积极参与到教育科研和教学改革的实践中去，切实制订学校的教科研及教师发展计划，为不同层次的教师设立自己的“最近发展区”，使教师有明确的阶段性发展目标，并以积极的姿态去实现阶段性目标；最后要竖杆子，建立一套科学合理的激励与约束机制，作为杠杆激发教师的内在发展动力、专业潜能和创新能力，规范教师的个体行为，使其行为更具方向性与指向性。
　　3.培育教师合作文化，促进教学团队建设。教学团队建设的最终目的是要提高教学质量，其核心工作方式是合作。因此，教学团队的目的是通过教师之间的相互学习、沟通、支持、互补，发挥团队成员的合作效用，促进教师专业发展与教学质量的提高，其基本思想在一定范围内代表了“教师专业发展的合作性方向”，而教师合作文化的发展对教师团队的建设起着关键性的共生作用。英国当代教育家哈格里夫斯把教师文化的形式划分为四种类型，即个人主义、派别主义、人为合作和自然合作。从教师文化与教学团队建设的关系来看，教师文化中的个人主义文化和派别主义文化都在一定程度上阻碍教师开展合作，不利于教师的专业发展与学校教学工作的开展。尤其在当前工学结合模式背景下，出现了大量需要教学团队成员之间协同配合才能完成的教学任务，如专业建设、项目化课程开发、课程建设、教材建设、教学资源库建设、教改项目和科研项目等。良好的教师合作文化是教学团队生存和发展的土壤，教师合作文化很多时候需要外部环境予以支持，包括制度层面、活动层面及组织层面，以提供良好的生长土壤，而不能仅靠“自然合作”。有学者认为，教师合作文化应包括人为合作和自然合作两个层面，所以，在组建教学团队时应首先尊重教师是否有合作的意愿，并科学地引导他们建立共同的价值观、目标与准则，以此为基础开展分工合作，最终实现教师文化的自然合作性。所以，教学团队的建设应以教师合作文化的培育和发展为契机，以教师合作文化的发展促进教学团队的发展，以教学团队的发展促进教师的专业发展，进而提高整体教学质量。
　　4.加强实践锻炼，加快“双师素质”教师培养步伐。工学结合教育模式的高职教育更加突出的是“能力本位”，这就要求教师特别是专业教师不仅有较高的专业理论水平，还要有丰富的实践经验和较强的动手能力。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》文件强调了要“注重教师队伍的‘双师’结构，逐步建立‘双师型’教师资格认证体系，研究制订高等职业院校教师任职标准和准入制度”’。从现实的情况看，高职院校“双师素质”教师培养工作却相对滞后，高职院校教师大多是学科体系下培养出来的，往往更加重视学科知识的提升，轻视实践技能的培养，而这正是高职院校教师区别于普通高校教师的关键所在，也是高职院校实现教师专业化成长，提高教学质量的关键所在。
　　加快“双师素质”教师培养步伐，一方面，要通过制定相应的约束机制和激励手段，鼓励和要求校内专业教师到行业企业任职、兼职或挂职锻炼，提高实践操作能力和教学、科研综合能力；鼓励教师通过各种途径与方法参与国内外各种新技术培训和认证考试。对已取得第二职业资格证书或具备不同系列中级及以上技术职称的教师，继续引导他们完成“第二师”的素质修炼与提高，积累实践经验，推进产学研结合。另一方面，要通过引进或聘请行业企业的专业人才和能工巧匠带动校内专业教师在实践技能方面的提高，改善教师的知识结构。在知识经济初露端倪的今天，新知识、新技术、新发明创造不断地运用于生产实践，专业教师只有不断加强实践锻炼，才能了解和掌握自己所从事专业目前的生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，了解市场对人才的真正需求，才能承担起培养具有高素质、高技能人才的历史重任。
　　5.构建融入发展性评价因素的评价新体系。目前，高职院校对教师评价占主导地位的仍是奖惩性评价，每一学年通过量化的评价指标来全面考核评价每一位教师，通过多种渠道、多个方面给每一位教师打分，以此作为教师考核、评优、续聘、晋升和利益分配的依据，期望达到奖优惩劣、合理分配、调动教师积极性的目的。由于将教师师德、教学业绩、行为规范、育人管理、专业课程建设、教研科研等各项考核指标过分量化于各种打分之上，在实践中也面临一系列的问题，相当部分的教师对现有的评价体系有看法和意见，而且这种费时费力的评价活动在改进教学方面并未发挥作用，教师和学生都很少从中受益，评教本身的教育意义缺失。应当讲，这种多定量少定性、重考核轻发展的评价手段忽视了教师这一职业劳动过程的特殊性，忽视了教师在教学过程中所体现出的人格魅力、理论修养以及行为做派对学生日后成长所产生的影响，局限了教师教学改革和创新能力的发挥，极易滋生教师的功利性。
　　重新思考与定位现有的高职教师评价体系，构建融入发展性评价因素的评价体系是当下切合教师实际发展的必然选择。首先要增加教师个人自评环节，让教师自主参与到评价过程当中去，开展自我评价、自我反思、自我发展，形成认同感和归属感。其次是增加对评价结果的反馈环节，这个评价结果是对教师的定性评价，更是以发展的眼光来提出个性化的建议和意见。对教师进行评价其最终目的是要提高教师参与学校各项教育教学活动的积极性，提高教师的综合素质、教学的能力和水平。学校应将评价结果，以适当的方式反馈给教师。通过融入发展性评价因素来构建教师的主人翁地位，让教师在工作中感觉身心愉悦，自觉地将个人的进步内化于工作之中，进而形成自主发展要求。
　　高职院校教师专业发展研究是对当前我国职教发展与变革的时代要求的回应，是对高职教师个体专业自主发展的现实需要的回应。加强高职院校教师专业发展研究是高职教育进一步提高教育教学质量、提高为地方经济建设服务水平与能力的必然选择，是高职院校由外延式发展向内涵式发展的必经之路。［参考文献］
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