您好, 访客   登录/注册

陕西地区中学教师TPACK现状调查分析

来源:用户上传      作者: 吕文超

   【摘要】基于陕西地区中学教师的抽样调查,分析了其TPACK总体水平及不同背景教师的差异情况。调查发现:陕西地区中学教师的TPACK总体处于中等水平,且TPACK各维度均值分布不匀;中学教师TPACK表现出十分明显的性别差异;不同教龄段教师的TK、PK、PCK、TPCK差异显著,TPK的差异临界显著,而在其他维度上不存在显著的教龄差异;不同学历和学科教师的TPACK水平存在差异,但学科差异未达到显著水平。基于该结论,文章提出促进教师TPACK发展的建议。
   【关键词】中学教师TPACK现状调查分析
  【中图分类号】G635.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2014)05-0181-02
   一、前期准备研究
   1.背景和目的
  2005年,美国密歇根州立大学的Punya Mishra和Matthew J.Koehler在对教师专业发展的研究中发现,信息技术远没有给教育带来人们预想中的变革,其中一个重要原因就是教师缺乏将信息技术与教学成功整合所需的知识[1]。这种知识并不是单一的、孤立的,根据他们的研究,教师若想在教学中成功地使用技术,必须把三种知识整合起来形成一种新的知识[2]。这必备的“三元素知识”就是技术知识(用两个英文单词首字母TK表示)、教学法知识(PK)、学科内容知识(CK),而它们之间的交集就构成了新的知识。其中,三者的交集就是TPCK,即“整合技术的学科教学法知识”,由于这四个辅音字母无法连读,于是便在其中加入了一个不影响词意的“and”,就成了TPACK(读作“T?鄄PACK”)[3]。目前国内的研究基本是集中在对概念的阐述和国外研究的介绍上,在这个背景下,TPACK对国内教师的影响依然具有其积极意义。
   2.研究工具
   目前国内对教师 TPACK 水平的测量缺乏系统完整的工具,我国教师对自己的TPACK能力、技术和信心都进行自我评估的方式[4][5]。鉴于Archambault 和 Crippen 的评估细目[6]已经经过实践探索,具有足够的可靠性,笔者将其进行改编而得到本次调查的量表。
  (1)测量工具的来源
  在考虑分析了大量工具[7][8][9]后笔者采用了Archambault 和Crippen开发的基于TPACK 框架的量表,因为该量表是在内华达的一个在线教师培养项目中设计的,在之后的两年进行了修改并测试,有较高的可靠性。该工具包含七个维度24个题目,采用里克特五点计分形式(优秀=5,很好=4,好=3,还行=2,不好=1)。其中TK、CK、PK、TCK、TPACK各有4个题目,PCK、TPK各有5个题目。Archambault 和 Crippen对教学法、内容和技术领域的可靠性水平进行了检测,各自的内部一致性分别为alpha =0.738,0.911和0.928,这些水平均在可靠范围内。
  (2)测量工具的修改
  因为原量表是根据国外在线教师设计的,因此笔者除对量表进行翻译之外还做了适应陕西地区现状改进。对不符合中学实际情况的项目进行修改[10]。经过和现任中学教师分析讨论,重点修改了原量表中的技术知识题目,将其中涉及的技术改为我国中小学日常教学中使用较为普遍的项目。接着征求多位高中教师初稿的意见,主要考察两点,一是题项表达是否有歧义,二是对题项内容的理解程度。最后利用形成的量表进行小范围(30人)施测,依据项目分析再进行局部修改,最终形成调研所用的TPACK 量表。
  (3)信效度检验
  为保证测量工具的有效性,笔者对修改后的量表进行了信效度检验。主要采用稳定性系数(重测信度)与a系数(同质信度)作为信度指标。分量表与总量表内部一致性系数与稳定性系数具体数值见表1,可以看出,除TK维度Alpha系数为0.546外,其他六个维度的 Alpha系数均在0.7之上。其中,最高的TPCK维度为0.917,而全量表的Alpha系数为0.958,说明该量表内部一致性较高,较可靠。检验发现TPACK七个维度重测信度范围为 0.634―0.919,全量表信度为0.965,均处于较高水平上,说明此量表具有较好的跨时间稳定性。
   表1TPACK量表各维度的Cronbach a系数与稳定性系数
  
  
  
  
  
  3.调查样本
  本次调查以陕西地区部分有代表性的中学教师作为研究总体,通过调查样本的分析来评估陕西地区中学教师的TPACK水平。调查实施时间为2013年5月到2013年7月,并要求教师独立填答。问卷发放方式分为两种,一种是实地问卷发放,共发放问卷700份,回收640份,回收率为91.4%,其中有效问卷616份,有效回收率为88.0%。调查涉及延安,榆林,安康,宝鸡,渭南,西安六个地区的二十所中学。在问卷发放过程中,尽可能考虑调查对象的性别、教龄、任教学科、学历及学校地域等方面的差异,做到公平公正,实事求是。另一种方式是通过互联网平台,在问卷网平台发布问卷调查,实际投票人数178人,鉴于网络的可信度问题,在进行分析时的数据以实际问卷发放为基础进行研究。
  二、调查结果与分析
  为了考察陕西地区中学教师 TPACK 框架中七个元素的整体情况,对所有调查对象 TPACK 七个维度上的平均数和标准差进行了统计,结果见表2。
   表2 TPACK七个维度的总体情况
  
  
  
  
  陕西地区中学教师TPACK的总体水平从表2可看出,七个维度平均值M=3.204,说明被调查教师的TPACK总体处于中等水平,且七个维度上的均值有差异,由高到低依次排列为:PCK>CK>TCK>PK>TPK>TPCK>TK,其中TK维度得分最低,只有2.730,表明教师的技术知识相对较为欠缺;平均值最高的为学科教学法知识,其值为3.134,说明教师们的PCK水平较高;超过平均值的要素依次为PCK>CK>TCK>PK;其中与技术有关的TK、TPK和TPCK维度的得分均低于3。由此可见,虽然教师们的PCK水平较高,但TPACK不尽人意。这说明,在新技术介入教学后,教师无法将技术很好融入学科教学之中。在与技术有关的四个要素中,教师的技术知识、技术教学法知识和整合技术的学科教学法知识等三项水平较低,尤其是技术知识水平,但整合技术的学科内容知识相对较高,超过了临界值3。
  相关研究标明[11][12][13],不同背景教师的信息技术应用行为存在差异,本研究从地区、学历、学科等方面进行比较研究,以便探明不同背景教师的TPACK水平是否存在差异,从而寻求有针对性的TPACK培养方案。
  1.中学教师 TPACK 地区差异分析
  根据研究发现,不同地区的教师在信息技术的价值认同、应用意愿、应用的行为(应用频度、应用阶段)上都存在非常显著的差异。不论是作为教的工具还是作为学的工具,中学所处位置的历史,人文素养,民俗习惯,经济发展状况等都对TPACK的影响巨大,其中以经济发展状况为主。经济发达地区的应用都比较频繁,而经济落后地区则应用较少。且经济发达地区教师各维度上的平均值均高于经济落后地区教师,即经济发达地区教师的TPACK水平明显高于经济落后地区教师。该结果与教师们在信息技术应用上的差异有密切关联,经济发达地区教师教学中应用信息技术的频率和机会较多,因而在养成的TPACK水平相应也较高。
  (2)中学教师TPACK 学历差异分析
  笔者对占绝大多数的本科和研究生学历的教师进行了分析以判断学历是否对教师TPACK水平存在影响,相关数据见表 3所示。
  表3 TPACK学历差异分析
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
   由表3可以看出,陕西地区中学教师学历基本上为本科,硕士研究生比例较低。不同学历教师的 TPACK 在七个维度上均有差异,硕士生学历教师 TPACK 各维度的平均值都高于本科教师,在 PK、PCK、TPK 维度上的差异显著,在 TK、TPCK 维度上表现出临界显著,在 CK、TCK 两个维度上的差异未达到显著水平。说明硕士生阶段的教育比较重视学生教育技术能力的养成。
   3.中学教师 TPACK 学科差异分析
  为鉴别不同任教学科教师的TPACK是否存在差异,笔者对被调查教师的任教学科差异进行了分析,如表4:
   表4 TPACK学科差异分析
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  在表4中不同学科教师TPACK各维度的均值存在差异,但未达到显著水平。其中信息技术教师TPACK各维度均值都高于其他学科教师,政治教师的TPACK各维度的值相对较低。仅就TPCK维度来看,在被调研教师中,均值由高到低依次为:信息技术>历史>化学>数学>物理>英语>语文>政治。
  三、研究结论与启示
  1.陕西地区中学教师TPACK特点
  (1)当前陕西地区中学教师的TPACK总体处于中等水平,且在各维度上均值分布不匀,与技术相关的TK、TPK、TPCK三个维度的水平较低,技术知识水平最低。
  (2)陕西地区中学教师 TPACK 在地区上表现出非常显著的差异,不同地理位置中学教师 TK、PK、PCK、TPCK 四个维度上存在显著差异,经济发达地区教师的 TPACK 水平明显高于经济落后地区教师。城市教师在TPACK各项指标中均处于领先地位。
  (3)不同学历中学教师的 TPACK 水平存在差异,硕士研究生学历教师的 TPACK 水平高于本科学历教师。
  (4)不同学科中学教师TPACK存在差异,但未达到显著水平。信息技术教师的TPCK最高,政治教师最低。
  2.研究启示
  (1)陕西地区中学教师的 TPACK 总体水平还有待进一步提高,今后有关中学教师继续教育的内容应加强技术知识、基于新技术的教学方法、整合技术的学科教学法的培养,以弥补高中教师 TK、TPK 和 TPCK 三方面的不足。
  (2)对不同地理位置中学教师教育技术能力培训的内容应各有所重。城市的教师应侧重PCK的学习与提升,重点关注农村教师,在全方位焕发其工作热情的前提下,着重从信息技术应用意愿入手,激发其学习TPCK的动机;而城乡教师,要充分发挥其在城市和村镇之中的承上启下作用。
   (3)针对教师继续教育中教育技术能的培训应分学科进行。尽管不同学科教师的 TPACK 差异不显著,但差异是存在的,而且除了通用信息技术外,还有专用的学科信息技术工具。因此针对不同学科教师的培训内容应融入与具体学科相结合的信息技术深层次应用的内容,以体现不同学科教学中信息技术应用的特殊性。本研究抽取的样本仅来自陕西具有代表性的部分中学,因此研究结论适用的范围有限,也是本研究的局限性。
  (4)职前师范生培养方面在课程设置中加大IT方面课程比例增强师范生教师技能的空间如华中师范大学进行的体验式教学间。
  (5)加强中学硬件配套设置的配备也是提高教师TPACK水平的重要措施之一。
  (6)相关课例,教研活动的开展也十分重要。
  在TPACK不断融入教师教育改革和教师教学实践的今天,关于TPACK理论的研究越来越深入,其研究概念框架的精细化和TPACK研究角度的多样化使得研究正在向更深更广的程度发展。希望本次的调查能够为TPACK在我国推行的道路上增砖添瓦,起到抛砖引玉的作用。
  参考文献:
   [1]AngeliC,&Valanides,N.(2005).Preservice elementary teachers as information and communication technology designers:an instructional systems design model based on an expanded view of pedagogical content knowledge. Journal of Computer Assisted Learning,21,(4):292-302.
   [2]焦建利,钟洪蕊.技术―教学法―内容知识(TPACK)研究议题及其进展[J].远程教育杂志,2010,(1):39-45.
   [3]何克抗.TPACK――美国“信息技术与课程整合”途径与方 法 研 究 的 新 发 展 ( 上 , 下 )[J].
   [4]电 化 教 育 研究,2012,229 (5):5-10;2012, 230(6):47-56.
   [5]卢强.TPACK 视域下职前教师教育模式的重构[J].信阳师范学院院报(哲学社会科学版), 2011,31(1):68-72.
   [6]Leanna Archambault, Kent Crippen. Examining TPACK among K-12 Online Distance Educators in the United States [J].Contemporary Issues in Technology and Teacher Education,2009,(1):71-88.
   [7]Hadley, M. & Sheingold, K. Commonalties and distinctive patterns in teachers’ integration of computers [J].American Journal of Education, 1993,(101):261-315.
   [8]Becker, H. J. How exemplary computer-using teachers differ from other teachers: Implications for realizing the potential of computers in schools[J].Journal of Research on Computer in Education, 1994,26(3):291-321.
   [9]Marcinkiewicz, H. R. Differences in computer use of practicing versus pre-services teachers[J].Journal of Research on computing in Education,1995,27(2):184-197.
   [10]阮士桂,李卢一,郑燕林.TPACK 框架下《现代教育技术》公共课课程改革探究[J].现代教育技术, 2012,22(8):36-41.
   [11]郭桂周, 于海波, 孟昭辉. 整合技术的科学教学法知识(TPASK): 基本内涵与提升策略[J]. 现代远距离教育, 2012,139(1):69-75.
   [12]陈静.整合技术的学科教学法知识视阈下教师的教育技术能力培养[J].电化教育研究,2009,(6):29-32.
   [13]闫志明,李美凤.整合技术的学科教学法知识网络――信息时代教师知识新框架[J].中国电化教育, 2012,4:58-63.

转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-5969985.htm