高职“双师型”教师职业能力内涵要素调研与问题分析
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作者: 王亚盛
摘要：针对高职院校“双师型”教师定义与其职业能力内涵要素的不统一性问题，开展了对国家示范性、骨干高职院校的教师、学生和校企合作企业员工的问卷调查工作。通过对职业能力要素指标的调查分析，采用主观/客观综合赋权方法确定了教师职业能力10个一级要素、31个二级要素和95个三级要素的权重值，据此制定了高职教师职业能力标准评价体系相关执行性文件，并针对调查发现的重要问题进行了分析。
关键词：“双师型”教师；职业能力内涵要素；主观/客观赋权；信息熵值权；综合分析
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）08-0049-04
问题提出与研究意义
自1995年原国家教委《关于建设示范性职业大学工作的通知》中正式提出“双师型”教师这个特定名词至今，虽然国务院发布了4个文件、教育部发布了18个文件强调高职院校师资队伍、“双师型”教师建设和培养方面的重要性，但至今没有一个规范性、权威性、可实施性和有效性的“双师型”教师的定义和其职业能力内涵要素的界定。这导致了很多高职院校管理者及教师的误读，出现了很多获得技能证书却没有相应实践教学能力“双师型”教师，科研能力薄弱。著名高职教育研究专家吴全全副研究员对“双师型”教师界定的困惑进行了系统性解读和跨界研究，收集了大量的教育部文件、高职院校规定和公开发表的论文。吴全全副研究员对这些材料进行分析发现，仅教育部文件对“双师型”教师就有三种定义，另外，还有若干所高职院校教职人员、行业专家的定义。这使我们对“双师型”教师的定义等问题的困惑越来越大。
“双师型”教师队伍的职业能力和教学水平是全面提升高等职业教育质量的关键性核心问题，规范地界定“双师型”教师的职业能力内涵已经刻不容缓。
调查模式与调查表数据
在我院应用电子技术专业国家级教学团队建设过程中，我们提出了“双师型”教师职业能力内涵要素研究课题，开展了相应调查和研究工作，并在此基础上申请了山东省高等教育学会高等教育科学研究课题，已获得批准立项。
（一）调查对象的范围确定
基于高等职业教育的职业性、实践性和开放性特点，确定了调查对象为校企合作企业技术、管理岗位的员工，高职院校专业教师、高职在校生三类人员。
第一，选择山东省威海市、烟台市和淄博市等城市的相应合作企业的员工，进行只记录岗位、不记名的问卷调查。
第二，选择有代表性、先进性的三所高职院校：首批国家示范性高职院校威海职业学院、二批国家示范性高职院校淄博职业学院、首批国家骨干高职院校烟台职业学院，对三个院校的专业教师、在校学生进行无记名的问卷调查。
（二）调查表设计原则与示例
根据高职院校专业教师的教育教学、服务学生、应用技术与技能研究三大任务，在前期研究基础上确定了教师职业能力“职业风范与职业道德教育、企业经历与行业联系、教学经历与教学设计、教学艺术与教学方法应用、教学组织与实施、教学资源开发、教学评价策划与实施、学生服务与管理、教学团队与梯队建设、校企合作与产学研”等10个一级内涵要素，并对其进行分解为31个二级要素和95个三级要素，每个三级要素的重要度分为“重要”、“一般”、“不重要”三个评价等级。请被调查对象根据自身理解，真实地对每一个三级要素的重要度进行确认。在调查中，特别向被调查对象说明：一定要认真、真实地评价并对评价进行确认。调查表中的部分要素（第10个一级要素的全部）如表1所示。
调查数据分析方法与结果
（一）调查信息数据统计
调查问卷发放和回收情况如表2所示。
要求每个院校、每种调查对象的调查问卷回收率大于85%。实际回收情况是：企业员工回收156份，回收率86.7%，在校学生回收175份，回收率为89.7%；高职院校专业教师回收139份，回收率为92.7%。
（二）主观/客观综合赋权法确定各要素权重
在诸多的社会统计分析方法（SPSS）中，用于分析确定权重值的方法主要有主观赋权法、客观赋权法两大类，两大类方法各有其优点和不足。由于本课题的调查对象（企业员工、在校学生和教师）对高职教育、教师职业能力内涵要素和国家政策法规等方面的理解认识差异、对调查工作的态度差异、专家水平和评价质量差异等因素影响，无论采用主观赋权法还是客观赋权法进行权重值确认，其评价精度、效果都会存在一定的误差。为此，我们结合课题内容对各种SPSS中的方法原理进行了分析、研究，创新性使用“主观/客观综合赋权法”，具体分析方法和步骤如下：
1.综合分析确定指标重要程度系数
2.应用信息熵值权模糊综合确定权重
本课题调查的数据和变量属于横贯数据和名义变量，可以应用客观赋权法中的信息熵值权方法，进行模糊综合分析确定每一个调查对象群的权重值和每一个三级、二级、一级要素的权重值。
本课题中有9个调查对象群（三个院校的员工、在校学生和教师），由于每个一级内涵要素与调查对象群的关联度、认识度差异性较大，所以将10个一级要素、31个二级要素分别作为一个域进行分析。
同理，按照二级要素的权重计算方法可以确定10个一级要素的权重值。
依据上述方法客观地计算出全部一级、二级和三级要素的权重值，其中一级要素“校企合作与产学研能力”及所属的二级、三级要素的权重值如表3所示。
3.专家评价与调整
在对调查数据进行分析和主观/客观赋权后，结合高职院校实际情况和教育部相关政策要求，组织8名专家对调查数据分析结果、各个要素的权重值等进行了系统性、综合评审、研讨和科学调整，最后形成了以9个一级要素、19个二级要素、98个三级要素和四个职业能力等级为主体的教师职业能力标准《GX/SDWZ 001-2012 高等职业院校专业教师职业能力 要求》和《高等职业院校专业教师职业能力评价体系》、《高等职业院校专业教师职业能力培养目标与对策》三个规范性、执行性文件，并在相关院系试行。 在评价体系文件中确定的9个一级要素及权重值如下页表4所示。
问题分析
在分析调查数据的过程中，我们发现有以下几个问题值得认真研究。
第一，9个调查对象群普遍对“教师企业工作经历与锻炼、校企合作与产学研能力、行业影响力”一级、二级要素的重要性认识不足，与教育部要求、职业教育对教师的职业能力要求、教师实际职业能力提升欲望的差异性较大。产生这些问题的主要原因在于：高职院校教师对职业教育理念和特征认识不深刻，对双师素质的内涵和形成机理没有研究和认识，导致在与合作企业员工的交流、合作过程中只注重表面问题、具体事宜的合作商谈，没有引导企业融入到职业教育之中。教师在教育教学过程中只注重对学生专业知识和技能的教育培养，忽视了职业教育理念教育和职业能力的培养。
第二，同一个二级或三级要素，企业员工、学生、教师对其重要度认可的差异性较大。例如，“教师参与精品课程与网络课程建设能力”二级要素，学生普遍认为重要，而教师和员工认同度明显不高，学生、教师和员工对该二级要素的重要度归一化指标分别为：0.293、0.380和0.327。通过调查分析发现，学生认为精品课程、网络课程一定比普通课程要好得多，学习资源丰富，通过精品课程建设与学习能够提高学生的学习成绩。而教师多数是为了完成学校安排的课程建设任务或者为了评职称而开展此项工作，因此，积极性不高，也不认为该项工作重要。由于企业参与精品课程、网络课程建设多数是应付教师和学校的要求，对职业教育中的校企合作认识不足所导致。
第三，不同高职院校的学生和校企合作企业员工对同一个二级要素的重要度认可的差异性较大。例如，“教师参与精品课程与网络课程建设能力”二级要素，淄博、烟台、威海的企业员工和高职学生的重要度归一化指标分别为：0.290、0.387、0.323和0.346、0.370、0.283，骨干院校明显高于示范性院校。结合对其他要素的分析情况看，骨干院校在建设工作中把主要精力放在课程建设方面，在学生和合作企业中进行宣传，因此导致产生这种差异。而两所国家示范性高职院校并非不重视课程建设，而是均衡开展专业建设、课程建设、师资队伍建设等各项重点工作。
上述问题及其分析反映出三所高职院校在国家示范性、骨干高职院校建设以及教育教学改革、创新过程中，教师、学生和校企合作企业员工对现代高职教育理念和改革创新的认知程度、参与程度等方面存在明显的差异。
参考文献：
[1]吴全全.职业教育“双师型”教师基本问题研究[M].北京：清华大学出版社，2011.
[2]王亚盛.提升高职院校教师职业能力方法研究――职业能力结构要素与标准构建[M].北京：清华大学出版社，2014.
[3]郭志刚.社会统计分析方法：SPSS软件应用[M].北京：中国人民大学出版社，2006.
[4]熊金石，秦洪涛等.基于信息熵的安全风险评估指标权重确定方法[J].系统科学学报，2013（5）.
（责任编辑：张维佳）
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