教师形象的内源性考察

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　　[摘要]教师形象的内源性考察就是从教育实践的特性来探查教师形象。教育实践作为人类特殊的实践活动，它受到习性、意图、时间、场域的制约，并表现出情境性、复杂性和价值性的特征。就其性质来看，教师的教育实践是一种“反思性实践”，教师是在复杂情境中不断探究问题的“反思性实践者”，他们通过自身的经验对实践中的问题不断反思与建构，形成自己的知识――实践性知识，并将这种知识作为教育行动的依据。作为“反思性实践者”的教师具有四个方面的特征：视育人为己任、对教学持探究立场、沟通儿童与课程、富有临场智慧。
　　[关键词]教师形象；内源性考察；教育实践
　　[中图分类号]G451　[文献标识码]A　[文章编号]1002-4808(2011)02-0058-04
　　
　　教师形象是对培养或成为什么样的教师的描述。对于教师形象的不同假设、期待和取向，将对教师研究、教师政策、教师管理、教师教育和教师评价产生根本性的影响。我国当前对“教师形象”一词的理解和使用大致有两种情况：一是认为教师形象是对教师职业的社会职能、使命和价值要求作进一步强化、提升，如人们对教师的蜡烛精神、春蚕品格和灵魂工程师的赞颂与召唤，实际上强调的是对教师职业价值取向的隐喻和期待；二是从期望教师具备的某方面素质的角度来谈教师形象，如智慧型教师、研究型教师、创造型教师形象的提出。然而，这两种理解都是从社会期望的角度来概括的，都是“外烁”的教师形象。教师形象有其内在的质的规定性，对教师形象的考察应该立足于对教育实践性质的考察。从教育实践的特性来看待教师形象，是对教师形象的内源性考察。
　　
　　一、考察教师形象的内部视角：教育实践的特征
　　
　　人类的实践具有自身“实践的逻辑”，这种实践的逻辑与“理论的逻辑”有着很大的不同。法国社会学家皮埃尔・布迪厄(P.Bourdieu)认为，“实践的逻辑”是由习性、意图、时间和场域等因素构成。换言之，实践活动受宏观和微观的社会历史文化脉络的影响，是价值负载的，受到时间和所处的身体、心理和社会空间的规约。他认为，影响实践活动的主要因素有四个。一是习性(habitus)，又译为“惯习”，是特定环境中约定俗成的规范、行为方式、潜在规则。实践者在实践活动中是受制约同时也受惠于习性的。实践者所处的历史、文化和社会大环境以及小环境等制约着实践的现实条件，同时，这些约定俗成的规范、行为方式也保证了实践者在处理各种问题时的高效率。二是意图。实践活动都是有意图的、目的蕴含其中的、价值负载的。由于实践活动是人的活动，因而，在意图上呈现出多样性和多变性。这使得实践者难以按照既定的蓝图进行一丝不差的施工，强行纳入类似工厂生产线的批量产出，而要关注每一个具体人微的变化，处理随时随地出现的异样情况。三是时间。在习性与意图之外，时间对实践行为构成也发生不容置疑的作用。布迪厄认为，“实践在时间中展开”，具有“不可逆性”；“实践的时间结构，亦即节奏、速度，尤其是方向，构成了它的意义”。正是这种无法逃脱的时间结构及时间流逝的单向性，使得行为人在实践过程中产生一种“紧张感”　(sense often-sion)乃至“紧迫感”　(sense ofurgence)。在这种感觉的支配下，行为人身处实践过程中没有多少时间来驻足静观、反躬自省，必须尽可能快地对各种情况作出“恰当”处置。四是场域，它由时间和空间构成。空间包括身体空间、心理空间和社会空间。身体空间指实践过程中身体被安置的空间；心理空间指实践过程中各方在态度、情感和价值观等方面相互信任与相互理解的空间；社会空间则指实践过程中各方社会身份及其关系的结构。性别的差异、种族的不同、阶层的分化、信仰的多样性构成了客观的社会空间。上述三种空间之间具有内在的联系，经常是综合性地作为关键要素影响行为人的意图、感受与策略选择。
　　以上分析的是普遍意义上的人类实践。教育实践作为人类特殊的实践活动，它同样遵循“实践的逻辑”。换言之，教师的教育实践同样受到习性、意图、时间、场域的制约，同时也受惠于它们的作用，并表现出相应的特征。根据上述“实践的逻辑”，本文将教师教育实践的特征归纳为“情境性”“复杂性”和“价值性”，分别体现教育实践的情境特征、对象特征和目的特征。
　　
　　(一)教育实践的情境性
　　教育实践具有很强的情境性，具体表现为紧迫性、“下意识”行动和条件制约。
　　一是紧迫性。教育实践具有内在的紧迫性，教师必须在有限的时间内迅速作出抉择，采取行动。通常，问题一旦出现，教师最先的反应就是迅速采取行动解决问题，而不是先运用理论进行分析和解释，这使得教师的教学实践成为一种复杂情境中的即时抉择。课堂情境中存在着大量需要教师临场决策的“常规”场景。实践的紧迫性要求教师必须即刻作出恰当的反应。国外研究人员发现，教师每小时作出与工作有关的重大决定为30个，在一个有20-40名学生的班级中，师生互动每日达1500次。因此，他们认为：医生所遇到的复杂情况可以与教师所遇到的相比拟的只有一次，即在发生自然灾害时或之后的医院急诊室中。
　　二是“下意识”行动。“下意识”行动概括的是教师在教育教学情境中特殊的工作方式。一方面，教师长期身处学校教育的场景中，对身处的世界获得了一种“下意识”的把握能力，能够自发地预见一种内在的倾向性并采取行动。另一方面，教师自己所提倡的价值观和习惯的思考方式常常通过教师的行动来反映。虽然部分教师(特别是优秀教师)能够用概念和语言表达自己之所以这样做而不那样做的理由，但真正指导教师行动的“知识”通常无法直接用语言表达出来，而是更多地渗透在其身体行动中。
　　三是条件制约。教师的工作受到习性的规约。教师所处的社会大环境以及学校文化的小环境等构成的约定俗成的价值观、规范和行为方式等，都对教师行为起着潜移默化的影响，教师在日复一日的教育实践中不知不觉地改变、发展和成长。
　　
　　(二)教育实践的复杂性
　　受实践的“意图”“时间”特性的影响，教师的实践具有复杂性的特点，具体表现为以下三点。
　　第一，教学是预设基础上的生成过程。课堂教学情境的流动性使得教师的教学难以按预定的方案和程序开展，而往往是预设基础上的生成过程。在课堂生活中，教师几乎不可能做到对教学活动完全预见到、计划好或加以控制。
　　第二，教学是持续整合多种知识、实现多重目标的过程。教学复杂性的一个原因在于，一个教师必须处理的有关学生学习的许多问题是同时发生的，而不是一个接一个的。美国密西根大学教学论专家拉姆珀特(M.Lampen)这样描述教学的复杂性：“教学情境中教师、学生、学科所构成的‘三角关系’中的‘点’在持续地转换，教师必须处理变换的情境、学习需求、挑战、问题和两难困境；教学有多重目标，这些目标必须被同时处理，也就

是说，在教授教学内容的同时，要实现学生的社会性和理智方面的发展，注意到孩子的个性需求；教学要针对多样化的学生群体，这些学生在文化背景、先前的经验以及学习需求、优势、难点以及能力水平上都是不一样的；教学要求将多重知识整合起来。”例如，为了促进所有学生的学习，教师必须持续地整合自己关于儿童发展的知识、学生的学科知识、小组互动、学生的文化和背景以及有特殊需要的学生的兴趣、需求和长处。正是由于教育实践领域的这种复杂性，爱尔兰教育学者安德鲁・伯克(ABurke)把教师比作一个“实际艺术家”，即“一个脱离公式、规定和规则系统的人，他审时度势，用其洞察力、直觉和常识作出明智的判断，在证据不十分确凿的情况下采取适当合理的行动”。
　　第三，教师的工作边界模糊。从教师工作的内容和责任来看，教师工作的内容繁杂多样，时空边界模糊，缺乏明显的上下班界限；教师承担的责任也非常弥散，既要负责学生的教育教学，还要参与学校的管理和与家长的沟通，事无巨细，相互缠绕。
　　
　　(三)教育实践的价值性
　　教师工作的价值陛在很大程度上是由于教师的实践受到布迪厄所说的“意图”的支配。
　　首先，教师工作的目的是为了促进学生的发展。教育是有目的的行为，从事的是“良心事业”，需要全身心的投入。教师有一种“为了孩子好”的意识，对他们抱有良好的期望，并以一种自己认为“良好的”“恰当的”的方式影响他们。-其次，教师的教育教学效果具有内隐性。教育是一个潜移默化的过程，其作用是缓慢的。这一现象的原因是多方面的。第一，教育是教师与学生的交往生活过程，教师对学生的影响是相互的，学生的主观能动性在其中起到很大的作用。教育教学效果是师生相互作用的结果，而不只是教师个人教育行为简单、直接的结果。第二，就教师对学生的影响方式而言，这种影响也是综合性、渗透性的，是连同教师的情感、个陛、人格、知识、能力、经验等多方面共同起作用的过程。这种影响体现在学生身上，是“润物细无声”式的，很难立竿见影。第三，学生作为活生生的人，具有千差万别的个性和不同的天赋。学生不同的家庭环境、生活经历和个性气质，使得他们不可能以同样的方式受到教师的影响。教育的效果也就不可能以同样的标准来衡量。第四，学生的成长是学校、家庭、社会共同作用的结果。三方面协同作用时，会相互巩固和提升教育效果；反之，则会相互削弱。
　　教育活动是灵魂碰撞、心灵相遇的精神活动，情感的变化、内心的体验、价值的生成往往是无法直接观察到的。美国当代著名教育伦理学家内尔・诺丁斯(N.Noddings)用这样一句话来概括教育的效果：“严格地说，教育没有什么最后的产品――没有什么人接受教育后能够成为完美的人；但是，教育会培养出那些向我们展示进步和成长的人。”
　　
　　二、从教育实践的特征看教师形象：反思性实践者
　　
　　上述分析表明，教师的教育实践既不同于理论工作者的研究，又不同于技术工人的操作。它不是一个用既定的理论或原理去解决现实问题的过程。完全规范化的行为和技能不能适应教师职业的专业特性。美国学者唐纳德・舍恩(D.A.Schon)把这样一种实践称为“反思性实践”，教师是在实践中不断探究问题并解决问题的“反思性实践者”。
　　
　　(一)“反思性实践者”的提出
　　1983年，舍恩在分析建筑师、工程师、管理者等专业实践案例的基础上，提出“反思性实践者”的概念。他把各行业的专业实践划分为两类：在某些专业实践领域，问题(目标)是清晰的，达成目标的手段也可以清晰地确定，这些领域的实践者犹如在“干爽的高地”上行走，他们熟练地应用自己掌握的知识、技术解决当前的问题；但是，在很多专业实践领域，实践者犹如在“湿软的低地”行走，他们不能应用已有的原理与技术直接解决问题，而是要在揣度情境、调整既定方案、不断探索中明确问题，找出解决问题的途径和方法。此时的实践者，就是在复杂多变的实践情境中不断探究问题、寻求问题解决的“反思性实践者”，其典型特征是“行动中反思”。“行动中反思”即一边行动一边思考目标和方法，不断根据问题情境及行动结果调整自身的思路和行动。在这个过程中，实践者解决问题所借助的知识是“行动中的知识”　(实践性知识)，它是实践者在专业实践活动中对活动进行反思而形成的知识。舍恩的反思性实践思想与教师的教育实践有着内在的契合。教师就是在复杂情境中探求问题的“反思性实践者”，他们通过自身的经验对实践中的问题不断反思与建构，形成自己的知识一实践性知识。教师通过反思教学活动以及根据实践情境重新解读理论、概念与原理，批判、检视与发展自身的实践性知识。
　　
　　(二)反思性实践者的肖像
　　根据教育实践的特征和舍恩的反思性实践思想，我们可以勾勒出“反思性实践者”的肖像。作为“反思性实践者”的教师具有以下四个方面的特征。
　　1.视育人为己任，对学生发展怀有深切关注和强烈的责任感
　　在教育实践中，坚持“视育人为己任”的信念，意味着教师始终要怀有一种“一切为了孩子”的坚定信念，持之以恒地改进自己的教育教学行为。一方面，教师努力发现和改善自身行为的动力和最终目标，是为了促进学生的发展；另一方面，只有对学生的发展怀有深切的关注和强烈的责任感，教师才会去不断探求教育教学的奥秘，提升教育实践的质量。
　　视育人为己任，意味着对儿童倾注无时不在的关怀，教师要对自己教育教学活动的每一环节及其对学生的发展可能产生的影响深思熟虑。对人的“关怀”是教育的出发点和归宿，也是教育的根本精神所在。关心儿童、呵护儿童、以教育的本来面目关照教育，就必然要求教师向儿童敞开自己，真正成为儿童的研究者，成为儿童避开外界不良影响的呵护者，成为儿童发展的促进者。
　　2.对教学持探究立场，做自身教育实践的研究者
　　教师应该是自身实践的研究者(探究者)，他们自觉参与到教学研究中并成为研究的主体。教师在自己的教学中发现问题、研究问题、解决问题，以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，不断改善自己的实践，使自己的教育教学行为更合理、更有效。教师通过反思与探究，逐步养成研究自身实践的习惯，不断改进教育教学行为。与专门的研究人员不同，教师的探究是一种不脱离实践情境的、动态的探究，探究的目的是改善他们的实践。
　　探究需要具备虚心、开放的心态。教师的探究的立场，意味着一种随时准备向新问题、新观念、新事物及新选择吸收养分的意愿，不固守既有观念，有足够的判断力，能够对现有的教育理念提出质疑，用一种积极的心态探查教育问题，倾听多方面的意见，对新的理论、方法、动向保持一种专业敏感，主动向各种信息渠道开放。它要求教师不仅

能够对自己第一手的教育经验进行反思和评判，而且乐于尝试新的方法和策略，不断检验自己所采用的各种教育教学理论、方法的恰当性，努力探究教育教学中出现的各种疑难问题。
　　3.沟通儿童与课程，把学科知识转化为适宜儿童的学习活动
　　与其他专业一样，教学工作需要扎实而宽厚的知识基础，但教师的知识不仅体现在质与量上，更重要的是体现在以恰当的方式引导学生学习上，善于把成人的知识转化为儿童的知识。用杜威的话说，就是使教材(学科知识)　“心理化”。教材的心理化就是把各门学科教材或知识的各部分恢复到它所被抽象出来的原来的经验的过程。学科知识是概括化了的人类经验，由于经过了概括和整理，它在一定程度上脱离了儿童的经验。心理化了的教材就变成儿童的教材，从而可以与儿童既有的经验相互作用。教师的使命就是要把学科教材解释为儿童的生活经验，促进儿童现有的经验向学科知识所包含的逻辑经验不断发展。
　　在课堂教学中，沟通儿童与课程的关系，关键是要寻找教学内容与学生生活的最佳结合点，把教学内容从静态的符号还原为鲜活的生活，尽可能地使内容贴近生活，与周围的世界息息相通。这样的教学才真正会对学生的知识发展与精神发展产生影响。
　　4.富有教学机智，随时捕捉教育契机并采取恰当的行动
　　教师的教学机智是教师根据特定的教育情境而采取的一种临场的智慧性行动，它既不是习惯性的，也不仅仅是智力上的小聪明；既不是慎思意义上的纯粹反思，也不完全是自发的或任意的行动。它是一种在特定的情境中教师个人的应激反应。与学生一道生活时，每一个情境都需要教师作出即时的反应。教师与学生的教育互动常常就是一种充满智慧的机智行动。教师的机智发生在一个个真实、具体的情境中，体现在教师的一个眼神、一个微笑、一次抚摸上：看到学生不正确的坐姿，是瞅准时机从后面猛地抽掉椅子，让学生出洋相并记住教训；还是走到学生旁边提醒他，告诉他这样不利于健康；或者只是走过去，在孩子的背上轻轻一拍?教师的每一个行动都必须既是“不假思索的”，又是“充满智慧的”，这就是教育机智的内涵。
　　当把目光转向师生共同的生活情境、关注教师与学生的生活体验时，我们就会发现，教学机智是教师教育教学中一个普通的特征，它体现在教师与学生相处的点点滴滴中。教学的方方面面都渗透着教师的教学机智，都需要教学机智的参与：面对上课开小差的学生，教师要运用教学机智，把学生从神游中吸引到学习上来；面对潦草的作业，教师要运用教学机智，使学生改变不良的书写习惯；面对上课铃声响过之后还闹哄哄的课堂……机智贯穿在整个教育生活中，它就是教师与学生之间的交往方式。
　　
　　(责任编辑　崔若峰)

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