从多元智能的视角看音乐课程标准的基本理念

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　　下文对霍华德・加德纳（Ｈｏｗａｒｄ Ｇａｒｄｎｅｒ）的多元智能理论进行了简要的介绍，分别以多元智能理论关于音乐智能相对独立存在的观点、智能组合方式不同造成智能存在差异的观点、以及多元智能理论的评价观为参照，对我国基础教育音乐课程标准的部分基本理念进行思考和分析，并指出分析与思考的目的与意义。
　　
　　多元智能理论是由美国哈佛大学研究生院教授、发展心理学家霍华德・加德纳（Ｈｏｗａｒｄ Ｇａｒｄｎｅｒ）于１９８３年提出的，并在以后的时间多次加以发展。该理论认为，智能是解决某一问题或制造某种产品的能力，而这一问题或这种产品在某一特定文化或特定环境中是被认为有价值的。就其基本性质而言，智能是多元的――不是一种能力而是一组能力。每个人的身上都至少存在着七种智能，分别是：语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际交往智能和自我认识智能。就其基本结构而言也是多元的――各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在，他们在每个人的身上以不同方式和不同的程度进行组合，从而使每个人的智能各具特色。也就是说人与人智能的不同并不是智力高低水平有所不同，而是智能的组成结构有所不同。
　　就音乐课程的基本理念而言，它是整个音乐课程改革的基础，影响着音乐课程的教育内容、教育方法、教育评价等各个方面，在整个音乐课程改革之中处于指导思想的核心地位，对于音乐课程基本理念的理解，直接影响着音乐课程的实施效果。如果对理念的理解只停留于表面而不进行深入思考，必然会危害到整个音乐教育改革的顺利进行和改革目标的实现。而在诸多的教育理论之中，像多元智能理论这样把音乐智能作为人的七种智能中的一种来深入研究的理论并不多见。无论在理论上还是在加德纳等人的实验研究中，关于音乐智能的研究始终占据着十分重要的位置，而且除了其中专门的关于音乐智能的内容之外，其他有着普遍意义的心理学观点也对我们的音乐课程改革有着启迪作用，因此，用这一理论对音乐课程的基本理念进行深入分析思考是必要的，这样可以使我们对于音乐课程理念有更加全面和深入的认识，从而有效地指导我们的音乐课程改革。
　　
　　从多元智能理论的视角对音乐课程标准基本理念的分析
　　
　　多元智能理论作为２０世纪８０年代以来在教育界最具影响力的理论之一，其内涵是十分丰富的，要想把这一理论中的每一个观点都拿出来作为我们理解音乐课程理念的切入点是不可能的，在这里只能把这一理论中具有代表性的并且与我们的音乐课程理念联系较为紧密的观点加以归纳并以此为参照，对音乐课程标准的部分基本理念加以分析。
　　１． 多元智能理论关于音乐智能相对独立存在的观点
　　多元智能理论认为，人类的思维和认识世界的方式是多元的，如前所述的七种智能对于现代社会人类的生存和发展同等重要。“人类在认知过程中运用各种符号或符号系统的能力，是非常重要的。人能通过文字、图画、手势、数字、音乐形式及其他许多象征性的符号来表达思想。”在这一理论中，加德纳把音乐看做是和语言符号、数字符号不同但却同样重要的符号系统，是人类的思维和认知方式之一，并认为在解决某一特定领域问题时的思维方式是不同的，音乐思维也是一种像数学逻辑思维一样独立存在的思维方式。而音乐智能的获得，只能通过这一特定领域也就是音乐领域的相关活动。
　　新的课程标准将“以音乐审美为核心”、“重视音乐实践”确定为基本理念，在某种程度上符合加德纳的这种观点。尽管目前对于音乐教育应当以审美为核心的观点存在争论，但我们先绕开这个争论，看一看音乐教育中曾经或仍然存在的问题：我们曾经强调音乐教育有德育功能、智育功能、强身健体的功能，音乐课的存在似乎不是为了开发学生音乐方面的潜能，而是为了其他的目的，从而导致了音乐课的非艺术化倾向，成为智育或者是德育的附庸；教材编排的封闭单一、死板僵化，造成课堂上为了理解有关概念或训练有关技能而采用单纯的数学推理或单纯的动作训练，忽视对音乐的体验和音乐活动的参与。这些现象实际上是对音乐智能的忽视造成的。认为只有语言和数学逻辑智能等属于智能，其他的都不是智能。对此，多元智能理论给了我们明确的答案，音乐智能是人类智能的一种，它不从属于哪一种智能而是相对独立存在的。它以自己的符号系统――音乐符号系统为媒介，以音乐活动为途径才能获得发展。从这一点而言，音乐课程需要以音乐为核心，重视音乐实践，让音乐教育真正成为以音乐为符号媒介和实践材料、培养音乐智能的教育，这样才符合人类的智能发展规律。
　　但是就审美而言，加德纳并没有将美同音乐直接联系或对等起来，他认为任何一种思维方式的成果都有可能产生艺术美的效应，关键在于使用这种智能的方式是艺术的还是非艺术的。而音乐符号只是和数字或图形一样，是一种符号系统，是否以艺术美的方式来使用它，创造出美的效果来，并不取决与这种符号本身，而是取决与人们使用这种符号的方式。这种思想有助于我们开阔一下思路：对于音乐教育，它的审美功能当然是勿庸置疑的，但是如果将目光局限在审美的框架内，就会存在许多问题。例如，以单纯的审美功能来衡量不同文化中的音乐似乎是不可行的，音乐总是与不同的文化语境相联系的，是否真正地理解其他文化的音乐，应当从不同文化语境和音乐在这种文化中所具备的功能来理解，而在有些文化语境中，音乐的审美功能有时是从属于其他的社会功能，如实用、宗教等功能的，有时其审美功能甚至是极其次要的。单纯从审美功能来理解其他文化的音乐并不十分合适，因此，在中小学开展多元文化音乐教育与“以审美为核心”的音乐教育之间似乎就存在着矛盾。但是，假如我们将音乐作为人类应当具有的一种思维方式，并联系文章开头加德纳在对智能进行界定时对智能与特定文化环境之间关系的解释来看待的话，就可以把音乐的审美功能与其他各种社会功能融合进我们的音乐教育中，解决上述的矛盾问题。这样有助于我们全面地、完整地把握音乐和音乐教育，这样的理解也可以使我们在如何定位音乐教育的问题上视野更加开阔一些。
　　２． 智能组合方式的不同造成智能存在差异的观点
　　多元智能理论认为，每个人都不同程度拥有以上所说的七种智能，造成个体差异的原因不是因为智商水平的高低，而是这七种智能在每个人身上的组合方式都有不同，每个人都有自己独特的智能强项和智能弱项。这实际上也体现了一种教育上的平等观。对于教育工作者来说，一项极为重要的任务就是通过合适的教育方式使学生的智能强项得以充分发展，智能弱项得以适当的提高。同时，由于每个人的智能强弱项的组合不同，导致了每个人认识事物的方式也不相同，即使同样的课程，也不宜以同样的方式交给全体学生。这实际上又是一种以学生个体为本的个别教育观。按照这种观点，我们在理解“面向全体学生、注重个性发展”的理念时，就应当注意一方面在音乐教育中不存在纯粹意义上的“差生”，每个学生都有接受音乐教育的权利，他们各自的音乐潜能都应当得到最大限度的发展。另一方面，又应当注意针对不同的学生采取适合各个学生认知方式的教育方法。然而，对于中国的音乐教育而言，学生多、班级大的现象使得既做到面向全体学生又做到注重个性发展困难重重，如何使这一理念具有实际意义而不至于成为空洞的口号。加德纳的研究和相关的实践值得我们借鉴，我们可以“将值得交给学生的题目设想成有５个门或入口的房间。对于学生来说，哪一个入口最合适，入门之后走哪一条路线最顺利，都因人而异。”这里的５个入口分别是：叙述入门法、逻辑量化入门法、基础入门法、美学入门法和经验入门法。通过这５种方法可以使用不同的观念和立场来看待同一种现象，以一种以上的方式去理解和表现，并且寻求这些表现方式之间的联系。针对我国班级大、学生多的情况，针对学生的不同特点，可以将学生分成不同的组参与活动，每一组的同学具有接近的“智能强项”，不同的组可以采取不同的方式进入音乐学习活动，做到这一点应该是可能的，比如喜欢历史的同学可以从对音乐历史考察的角度来进入自己对音乐的学习，数学好的学生不排除他们通过逻辑推理的方式进入音乐学习（尽管这种方法一度受到批评），只要我们将这些方法仅仅只是作为“入口”来使用，最终的目的是为了发展学生的音乐方面的能力就都是可行的，如果这些方法可以实现的话，就可以使学生在音乐方面的能力得到发展的同时，兼顾到他们各自智能强项的发展，何乐而不为呢？

　　３． 多元智能理论的评价观
　　评价是一种价值判断活动，是主体对客体满足其需要的程度所做出的判断。在进行教育评价时，由于个人所依据的价值观念不同，就会对同一教育现象有不同甚至截然相反的看法。多元智能理论从一开始就对传统的评价目的、评价方式提出质疑和批判，对多元智能理论颇有研究的坎贝尔（Ｃａｍｐｂｅｌｌ）等人认为，基于多元智能理论的教育评价具有以下几个特点：（１）评价是多角度的；（２）评价关注学生不同阶段的成长；（３）评价要反映教学信息；（４）正式与非正式评价同等重要；（５）学生是主动的自我评价者。可见，多元智能的评价观不同于传统的评价观那样着眼于把学生分成不同的等级，而是把评价当做促进学生发展的一个重要手段，通过多个角度和多种方式的评估关注学生不同阶段的发展状况，及时地调整教学以适应学生不同阶段的发展需求。同时，评价的方法也要尽可能多样化并且与学习情景紧密结合。认为理想的评估方法可以是一种有趣的学习体验，在学生自然地投身于完成那些十分吸引他们的习题、专题、和作品的背景下进行评估，这种评估更有可能发现学生的各种技能，并为他们今后的学习和安排提出有用的建议。
　　新的音乐课程标准把“完善评价机制”列入十个基本理念之中，指出基于新课标的评价与以往的《教学大纲》的“成绩考核”有着重大的区别，新的课程评价着眼于评价的教育、激励与改善的功能，不再像以往那样过分强调成绩考核从而给学生“区分等级”而是着眼于改善教学和管理和促进学生的发展。评价也要采取自评、互评和他评相结合的多种形式。对此，多元智能理论中相关的许多研究和实验都能给我们提供一些有益的启示。
　　首先，多元智能的评价观是多元化的或者说是多角度的评价观。智能的不同组合使得每一个人的智能结构各具特点，同样，就是对于同一项智能，其表现形式也是多种多样的。因此，根本不存在适用于任何人的统一的评价模式或评价标准，而在传统上我们对于学生的评价总是局限于同一个模式或同一标准，这种评价其实具有很大的片面性和局限性。就音乐学习而言，有的学生可能善于演唱，有的学生可能善于演奏乐器，而有的学生更喜欢欣赏音乐或创作音乐，有的学生可能对音乐的历史知识感兴趣。因此，对于不同类型的学生进行评价时，应采取不同的渠道，可以让他们选择最适合自己的途径来展示自己的音乐智能，而不必拘泥于同一种表现方式，比如我们可以设立一些诸如“创作奖”、“器乐演奏奖”、“演唱奖”、“音乐理论奖”等等各种各样的奖项，引导学生客观正确地认识到自己的强项与弱项领域，使得每一个学生在音乐学习中都可以树立起自信心。
　　其次，多元智能的评价观还是情景化的评价观。这种情景化包含着两层含义：一是评价必须在实际或者类似实际的情景中进行，否则，它能否恰当地代表人类的智能表现就值得我们怀疑。二是教学和评价是“一体两面”的，评价要与实际的教育教学情景结合在一起。也可以理解为，评价必须与实际的学习活动连接，这样才能反映学习的真实面貌。对于音乐学习来说，教师不要一定花很多时间在测验上，甚至这种测验可以在平时教学的过程中，不必让学生意识到的音乐学习活动中进行，这样可以使学生不至于由于惧怕考试而影响了其才能的真实表现，这一点在以音乐实践活动为主的音乐教学中是很容易实现的。另外，用录像或录音的方式记录下来的学生每次音乐活动的情况，还有将学生在家庭或社会中参与音乐活动的情况等记录下来，建立学生的音乐学习档案，这些真实的学习过程和学生在实际生活中运用音乐智能的具体情况都可以作为我们评估的依据。
　　再次，多元智能的评价观鼓励学生参与评价和自我评价。这样，一方面可以发展他们的自我认识智能和人际交往智能；另一方面，让学生在回顾或反思自己音乐学习过程以及评价他人的音乐学习时，可以对自己的学习发展情况有一个清醒客观的认识，以利于学生在以后的学习过程中自觉地调整和提高。
　　
　　从多元智能理论的视角对音乐课程标准的基本理念进行分析的意义
　　
　　自从多元智能理论在上个世纪９０年代被介绍到中国以来，受到教育界的普遍关注。特别是２０世纪末《中共中央国务院关于深化改革全面推进素质教育的决定》发布以后，影响越来越广泛。究其原因，就是这一理论以及围绕这一理论的实验研究为我国当前大力提倡的素质教育，提供了有益的启示和成功的范例。人们常常把音乐教育看做是实施素质教育的一块重要阵地，而从事音乐教育的普通工作者，对于这样一个在我国教育界产生重大影响的理论应当有所认识，也应当能结合自己的音乐教育实践自觉运用其中科学的合理的因素。而对于课程理念的理解，影响着我们对于课程目标、课程内容具体的教学方法的理解认识，把基本理念束之高阁，或者只做表面化、肤浅化的理解，都会对音乐教育的整体产生不良的影响。因此，就像加德纳把“真正理解并学以致用”看做是教育的一个直接目的那样，我们从各个不同的视角对音乐课程的基本理念进行思考讨论和深入分析，吸收各种教育理论的合理养分，不光知其然、更能知其所以然。并在具体的实践活动中体现出来，这样才可以说是达到了真正的目的。才能够指导我们的音乐教育按照既定的方向有效地进行，从而顺利实现音乐课程的价值和目标。这样做的同时也有助于我们养成一种开放的心态，对于那些值得我们借鉴的，具备合理性和科学性的教育理论大胆吸收并正确运用，使我们的教学实践和相关理论研究呈现兼收并蓄、不断更新的品质。
　　当然，需要说明的是，任何理论都不是完美的，都需要在今后的实践和研究中不断发展，多元智能理论同样有它的缺撼，比如目前也存在着对于它的逻辑严密性的质疑。但是，多元智能理论体现了注重多元与差异的精神，并且强调了我们当前的教育中较为忽视的一些层面，这些是值得我们去思考和借鉴的。也正是因为这些探索和思考，使得我们的音乐教育有进一步向前发展的动力，不断地焕发出生机与活力。

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