从现象学的角度论道德教育

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　　我国的教育目标是培养德智体美全面发展的社会主义事业接班人，由此可以看出德育在我们社会主义教育中的地位。它是全面发展的教育中不可缺少的一部分，对其他各育的发展有着重要的影响。一个知识丰富的人只有具备高尚的品德才可以称其为全面发展的人，只有各育与道德教育相结合才能造就社会主义建设所需要的人才。
　　
　　一、道德教育的现状：道德教育与生活世界的脱离
　　
　　联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》在谈到本世纪的学校教育时指出，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界――“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我的满足。”笔者认为在道德教育中同样如此，一方面，在道德教育过程中，儿童的主体性泯灭了，像“傀儡”一样任人摆布；另一方面又脱离了积极的文化内容，这样就使道德教育变为纯粹的形式。从根本上说，这是道德教育割裂了其与生活世界的关系所致。
　　从道德教育的途径来看，目前在学校德育一般是教育者把一定的社会思想和道德规范通过说服、规劝等方式转化为学生的思想意识和品德。从作为道德教育主体的学生角度来看，这种道德教育完全是脱离学生的日常生活实际的，道德教育的内容是极其抽象的一些规范和道德准则，并且在道德教育的过程中表现出来的是一种主客二元对立的局面，教师与学生之间的关系是一种权威与服从的关系，学生在接受枯燥的道德教育教条的同时自身也被“物化”了。在这里学生是处于被动地接受的地位，完全没有学生个体的情感体验参与其中。从道德教育的内容上来看，所选择的某些道德条目表面上来源于生活世界，但由于静止、僵化和机械，往往成为传递特定意识形态的工具，承担着政治控制的角色，道德本身的丰富性也消失了。这种脱离实际的道德说教使当前学校德育表现出以下几大矛盾。
　　１．德育首位与无位的矛盾。国家把德育作为首要的问题，但是在执行过程中，德育往往是学校里被遗忘的角落。这主要与国家教育评价体制有关，主要是受当前应试教育的影响。
　　2．德育政治化与生活化的矛盾。德育的内容和教材被政治化了，为一定的政治服务，而实际上德育是不能脱离学生的生活的，德育的内容和教材应该源于学生的生活世界。这些政治化的抽象内容超越了学生的理解范围。
　　3．规范化德育与主体性德育的矛盾。如今规范化的德育要求学生无条件地认同、服从和接受既定的道德教育规范，但是这却导致了学生主体性地位的丧失。
　　4．学校主渠道与校外影响之间的矛盾。学校是学生思想道德发展的主渠道，然而社会风气和家长对孩子道德的影响远远大于学校，导致学校道德教育作用的衰减和消失。
　　这种脱离学生生活世界的道德说教的直接后果是，学生的道德知行脱节，道德知识不能转化为道德行为；学生在复杂多变的道德生活中应变能力极差，甚至无能为力；还有很多学生具有“多重人格”，表现为“当面一套，背后一套”。
　　肖川教授在《我的教育视界》中用了一个十分形象的比喻：“如果知识传授得不到个体经验的认同，或丝毫不能激活个体积淀的经验，那么，知识的种子就不能在个体的心灵中生根、开花、结果，这种知识就如同假牙、假发一样，是没有生命力的。”确实如此，我们的道德教育不能脱离学生的现实生活，脱离了学生现实生活的德育也是没有生命力的。
　　
　　二、道德教育的归宿：从胡塞尔“生活世界”本体论角度来看道德教育
　　
　　在哲学史上，很多哲学家把人类生活的世界区分为科学世界和生活世界，在哲学发展的漫漫长河中，很多哲学家强调科学世界的重要性，由此导致了人类文明发展过程中对人的价值的忽视以及对人的价值的亵渎，人成了一种工具。而当今世界，理性向生活世界的回归是时代精神的发展趋势。20世纪以来，西方的一些重要哲学流派如现象学、存在主义、日常语言哲学流派等对日常生活世界都有不同程度的关注。现象学的主要代表人物胡塞尔把日常生活世界称之为“生活世界”，他在其晚年的著作《欧洲科学危机和超验现象学》中实现了理性向生活世界的回归，确立了其生活世界的理念。
　　胡塞尔主要是在与科学世界相对应的意义上来理解生活世界的，这里的生活世界自然是“日常生活世界”，他辩证地来看待生活世界与科学世界的关系，生活世界是科学世界的基础，科学世界是把生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、形式化的结果。胡塞尔生活世界理论的第一个贡献在于揭示了生活世界和科学世界的本质区别：目的、意义和价值是生活世界的特征，但却是科学世界的盲点。第二个贡献在于发现了生活世界与科学世界的历史统一性，从而为科学世界向生活世界的回归铺平了道路。从这个方面来看，我们可以把道德教育分为科学世界的德育和生活世界的德育，生活世界的德育是其中最基本的部分，它是道德教育的根本，是科学世界的德育产生的前提和存在的基础，科学世界的德育是从生活世界的德育中分化出来的道德的规范和准则，以及道德精神等方面的理性概述，可见，它是植根于生活世界之中的，离开了生活世界，再崇高的道德精神也只是无源之水、无本之木。
　　因此，在道德教育的过程中，教育者要重视学生的道德实践，重视学生在生活实践中养成良好的道德习惯，培养高尚的道德情操。片面地强调掌握道德知识的目的只能导致言行分离、言行不一，甚至有言无行。在道德教育上，教师可以一改过去仅仅是道德知识传授的道德教育方式，引导学生走向生活世界，师生共同面向生活，共同成长。教师可以根据学生学习主体不同的年龄、心理、思想特点，由浅入深地、循序渐进地进行生动活泼的道德教育。通过沟通、对话等形式引导、启发学生，使学生在接受道德教育时能以主体姿态、有主体参与意识地去感悟人生经验，获得生活真谛，达到真正的道德教育效果。
　　胡塞尔还对生活世界中的交往活动充满热情，并提出了他的“交互主体论”。他认为，人们在生活世界中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往，这种交往是主体间的交往，是主体间的互识和共识。主体间的互识指在交往过程中两个或两个以上的主体是如何相互认识、相互理解的；而主体间的共识指的是他们对同一事物是如何达到相同理解的，所以，主体间不能“互识”便很难达成“共识”，主体间达成了“共识”便促进“互识”。由此，在道德教育过程中，进行道德对话和道德理解是相当重要的，要用主体间性的一种思维方式来进行道德教育。在道德教育过程中，教师可以选取生活的一些片断，同学生进行道德对话，在道德对话的过程中引导学生形成优良的道德品质。
　　总之，虽然胡塞尔生活世界的理论不可避免地陷入了唯心主义的泥潭，但是他这一思想对道德教育也很有启发作用，生活世界是人的生活的基础，是德育之所以能够促进学生多种品质生成的奥妙蕴藏的处所。要形成学生言行一致的道德品质德育必须植根于学生的生活世界，在儿童的生活世界中，道德教育有丰富的教育资源，教师要充分挖掘这些资源，在道德教育过程中要重视学生的主体地位，采用道德对话和道德理解的途径达到道德教育的美好境界。
　　
　　三、现象学还原方法论对道德教育方法的启示
　　
　　在方法论上，胡塞尔提出了现象的还原、本质的还原和先验的还原三种紧密相连的还原方法。其中现象的还原就是“括弧法”，即他认为历史上遗留下来的各种知识和见解都是不可靠的经验现象，应该用“加括号”的方法，把它们统统封存起来，悬置起来，不予考虑。而本质的还原是一种把纯粹现象还原为本质的方法，即把握纯粹现象之中稳定结构的方法。他提出了通过自由想象的变更来实现本质的还原，在胡塞尔看来，本质是永恒的、不变的东西，永恒的、不变的本质决定着暂时的、可变的变项，通过人的自由想象增减变项，从变化中把握不变，这是发现本质的必然途径。先验的还原把世界的本原视为“先验的自我”。他的这一方法论原理构筑了一个虚无飘渺的主观精神的存在，但是从他的这一方法论论述中我们不难看出胡塞尔对人的关注、对人的主体性的重视。他提出的通过自由想象的方法去把握事物的本质对道德教育也深有启示。
　　因此，从胡塞尔现象学还原方法论来看，在道德教育过程中，对学生进行道德教育的方法要“以人为中心”，重视学生的主体性对现实世界的主观体验，而不要把已经形成的观念、看法强加给学生，让学生自己来建构道德知识，以形成道德行为。在道德教育过程中，教师可以通过一系列的追问，不断引起学生的想象和思考，进而使学生逐渐掌握事物或者道德问题的本质，这样有了学生主体的积极参与，道德教育就会达到预期的效果。在道德教育过程中，可以采用问答法（谈话法）进行道德教育，比如说，教师可以设置一个道德教育的两难情境，不断地提出问题，引起学生思考，通过教师的一系列追问让学生主观上感受到什么是道德的，什么是不道德的。这也有点类似于苏格拉底的产婆术教育方法。
　　
　　四、从现象学角度来看，我国实施道德教育的路径
　　
　　道德教育的目的是培养人的德性，而培养德性的目的则是为了使人过一种道德的生活，在生活中实现对善和幸福的追求。生活是道德的出发点，也是道德的回归地。因此，我们提倡道德教育回归学生的生活世界当中去。这与胡塞尔现象学的哲学精神也是不谋而合的。现象学的哲学思考强调的不是用概念、教条来告诫别人，而是强调从现象中直接看到普遍，在现象中直接把握本质。按照胡塞尔的说法，就是将理论和预设的概念先括弧、悬置起来。他提倡“本质直观”的方法，“朝向事情本身”，让人自己去看、去听、去直观感受。因此，从现象学的角度出发，结合当前我国教育领域新课改的实施，我国在实施道德教育的过程中可以从以下几个方面入手。
　　1．政府部门、教师以及社会各界要明确德育的目的，制定切实可行的德育目标。道德教育的最终目的不是学习道德知识，而是学生的道德行为、道德实践，即把道德知识转化为道德实践，在生活实践中养成良好的道德习惯，培养高尚的道德情操。因此，要重视生活世界的德育，而不是科学世界的德育。
　　2．在道德教育内容的选择上，要适合学生年龄心理特点。教师在进行道德教育的过程中，要根据不同年龄阶段学生的不同生活世界、不同心理特点，选取适合学生的教育内容，对于还未形成抽象思维的学生，要多采用直观的教学内容，可以用各种玩具等等来设置道德教育情境。
　　另外，结合当前的新课改，专门从事道德教育的老师也可以因地、因人制宜地开发道德教育校本课程，这与回归生活世界的道德教育理念也是一致的。比如说，农村可以根据实际，选取农民辛勤劳动的教材，让学生认识到劳动是最光荣的，浪费粮食是不道德的。而城市地区，可以根据实际，把拥挤的公交车上到底要不要让座作为道德教育的内容，让学生知道对别人的善良是一种美德。还可以把学生个人的成长故事作为道德教育的内容，这样的道德教育内容具有生活情境的真实性，与学生的生活很贴近，能调动学生在道德教育过程中的主动性。
　　3．在道德教育中的师生关系和教学方式上，要用“主体间性”的观念取代“主客二元对立”的思想。教师要注重人文关怀，关注学生主体的需要，要在尊重不同年龄阶段学生的不同需要的基础上进行道德教育，只有符合学生的需要和价值认同的学习，才能激起学生道德认识的动机，积极主动地参与其中，对所学内容给予接受、体悟、内化。在道德教育过程中，要形成民主平等的师生关系。教师可以采用道德对话和道德体验的方式进行道德教育，在民主平等的氛围中，相互交融，使学生主动去感悟人生经验，获得生活真谛，达到道德教育的目的。
　　4．在道德教育的方法上，德育要回归学生的生活。如前所述，要以道德教育回归学生的生活世界为基础，可以在农忙季节带领学生到农田里去看、去听、去感受，使学生深切地体会到劳动的艰辛与光荣。
　　总之，在如今多元的社会中，道德教育应一改过去规范说教的方式，返回到学生的生活世界，把“生活世界”作为道德教育探索的起点和基础，让学生们在鲜活的世界中充分体验何为美丽的道德品质、何为美丽的生活和世界。
　　
　　五、结语
　　
　　历史表明，道德教育如果没有合理且明确的方向和目标，不仅会是低效和迷乱的，而且很可能蜕变为实现非人道目标的工具。因为只有具备良好道德的人才才真正是社会的人才。所以，道德教育理应摆在教育的首位，道德教育应该回到学生的生活世界。20世纪初，伟大的教育家杜威也曾提出“教育即生活”、“学校即社会”的基本主张，热情倡导道德教育要反映社会生活，并提出将道德教育融于学校生活、教材和教法之中，形成“学校道德的三位一体”。
　　
　　参考文献
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　　（责任编辑付一静）

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