论社会学视野下的教师群体激励理论的缺失

来源:用户上传      作者: 马　鹰

　　摘要：教师工作是一种社会性的集体行为。从社会学意义看，教 师激励不是将教师作为一个个孤立的个体来考虑他们的积极性调动问题，而是要 在社会整体背景下，考虑如 何追求一种教师群体激励效应。教师激励不但要从教师需要、期待、价值等个体心理差异性 上 进行，更为重要的是要从教师所处的身份、地位、地区、文化、经济、工作性质等整体社会 学意义上来进行群体性激励。
　　关键词：社会学视野；教师；群体；个体；激励；缺失
　　中图分类号：G525．1文献标志码：A文章编号：1002－0845(2007)04－0015－03
　　
　　一、前言
　　
　　激励，主要是指激发人的动机，使人有一股内在的动力，朝向所期望的目标前进的心理活动过程。激励也可以说是调动积极性的过程。自有人的工作，便有对人的管理。教师无论 是作为一种身份，还是一种职业，其工作状态一直受到人们的关注。特别是关于教师工作的 稳定性和积极性问题，从来就是学校教育管理的焦点问题。在今天，随着我国教育改革的不 断深入和发展，教师的教育和管理业已成为教育改革的重点问题。怎样培养教师，如何管理 教师，怎样激励其积极努力工作……这些问题都是我们今天需要重新面临的重大研究课题。 特别是关于教师工作积极性的激励问题，尽管国内外都有较丰富的经验，但时代的变迁，社 会的进步 ，经济的发展，教师观念的改变，都迫使我们必须重新审视传统教师激励理论的价值和意义 ，特别在我国社会主义和谐社会的建设中，对其进行系统的梳理，全面的审视，就显得 尤其必要。
　　
　　二、激励理论述评
　　
　　在西方，由于各自的出发点不同，关于激励的理论研究很多，概括起来主要有三大派别的激励理论，它们是：行为主义激励理论、认知派激励理论和综合型激励理论。行为主义激 励理论最早可追溯至20世纪20-30年代，其基本理论模式是行为主义创始人华生(J．B．Watson)提出的刺激一反应模式［1］。他们认为，激励手段的应用，其实质 是通过物质刺激，以诱发工人提高生产积极性和演习文化技术的自觉性。管理者的任务就是 去选择一套适当的刺激，即激励机制，以引起工人相应的反应标准和定型的活动。后来的新 行为主义者托尔曼(E.C．Tolman)则认为，有刺激不一定就有相同的反应，他还受人的主观因素：意图 、愿望、行为目的、映象和计划等中间变量的影响。根据这一理论，一些管理研究者就提出，激励人的主要手段不能仅仅考虑金钱这一刺激因素，还要考虑到劳动者的主观因素的需求，激励手段要复杂化，而不是简单化。而另一新行为主义者斯金纳(B．F．Skinncr)则认为， 人类的许多行为具有操作性和工具性。人往往由于某种需要引起自发的或自觉的探索。这种探索最初具有偶然性，又使其形成稳定的行为，必须给以强化。习得的反应会因强化的增强而增强，也会因强化的减弱而消退。当行为的结果有利于个人并得到强化时，行为就会重复 出现，否则就会减弱或消退。利用正强化和负强化，可以对行为进行有效控制，可能将其引到预期的状态。在适应的范围内，正强化有积极的增力作用。同样，合理利用负强化也有激励作用。这一理论的积极意义在于，为人们应用奖励和惩罚来激励人的工作的积极性提供了理 论依据。
　　正如行为主义本身的机械性曾遭受到其他心理学派的反对一样，行为主义式的过分强调物质等外部环境作用的激励理论，也遭受到来自其他激励理论的批评。认知心理学派认为，把行 为简单地看成为人的神经系统对客观刺激反应的机械联结，这不符合人的心理活动的客观规律性。他们认为，要充分考虑人的内在因素，诸如思想意识、需要、兴趣、价值等。认知心理学理论在管理中的体现，主要有内容型激励理论和过程型激励理论［2］。内容型 激励理论主要有马斯洛(A.H.Maslow)的五需要层次论，阿尔德弗(CP．Alderfer)的生存(Exi stence)、关系(R1atedness)和成长(Crowth)三需要构成的ERG理论，赫茨伯格(F，Herzberg )关于保健和激励的双因素理论以及麦克利兰(C.McClelland)的成就动机理论等。他们着重 研究激励如何激发人的动机的问题，强调从满足人们生理和心理的需要方面来激励职 工，注重对人本身的内在因素的激励。过程型激励理论主要有弗洛姆(V．U．Vroom)的期望 理 论，亚当斯(J.S.Adams)的公平理论，海德(F．Ueider)、凯利(H．U．Kelley)、维纳(B.Wei her)等提出的归因理论以及德鲁克(P．F．Drucker)等的目标理论。这些理论着重阐释从动 机的产生到采取行动的心理过程，它们强调的是以外在的目标去激励职工。
　　综合型激励理论这一派别是在批评行为主义过分强调外在物质――工资报酬、劳动条件、劳 动 福利等的激励的重要性，和认知派过分强调内在个人因素――工作的兴趣、价值、成就等的 激励的片面性上建立起来的。他们认为，个人的行为的方向和力量，取决于外部环境的刺激 和个人内部动力的强度两个因素。激励过程是一个外部刺激和个人内部条件、行为表现、行 为结果的相互作用的统一过程。这一派别的代表主要有勒温(K．Lewin)的场动力论和波特(L .Porter)―劳勒(E.Lawler)的综合激励模式［3］。他们都强调对人的激励是一个较 复杂的过程，是个人和外部环境的统一，是内部因素和外部因素的相互作用的结果。
　　上述这些激励理论的出现，大大丰富了管理中的激励实践活动。自50年代以来，激励理论己 被人们广泛应用于各种管理实践中，教师管理也不例外。在我国，有的以马斯洛的需要层次 模型来分析不同类型教师的不同需要，以采取对应的措施来调动教师的积极性［4］ ;有的依据赫茨伯格的双因素理论对教师管理中的保健因素和激励因素加以区分［5］ ；而有的则综合各种西方激励理论，在批判的基础上吸收其精华，提出了较为切合中国实 际 的、有较强可行性的激励理论［6］。比如，俞文钊教授提出的物质和精神激励同时 进行的“同步激励理论”(简称S理论)；我国行为科学研究者冬青的既强调满足职工的“ 五种基本需要”，又强调培养职工高尚品德的“C型激励理论”；熊川武教授提出的由全“ 员”激励、全“程”激励、全“素”激励组成的“全面激励”理论等等。这些理论对我国的 教师激励问题的理论探究和具体实施，都曾起到极其重要的方向性和实践性的指导作用。
　　教师管理引入激励理论以后，开阔了教师管理者的眼界，丰富了教师管理者的思想，也改变 了教师管理者对教师管理的许多基本看法，并由此带来了一些新型的教师管理方式。激励理 论的这些贡献自然是不言而喻的。然而，正如世界上任何事物都不是完美的一样，以上这些 激励理论和研究，无论是国外的，还是国内的，无论是就其理论本身的正确性还是其实践上 的可操作性来说，它们都有不可避免的局限性。
　　
　　1．理论本身的缺陷
　　行为主义的强化理论，为人们运用奖励与惩罚等手段提供了理论依据，但对人的复杂性以 及激励人的因素的复杂性认识不够，因而在激励手段上持比较狭隘的观点。双因素理论甄别 并发现了成就、认可、工作本身的魅力、发展可能性等富有激励作用的因素，为人们构建“ 激励为工作，用工作激励”的新激励模式提供了思路，同时肯定了工作条件、人际关系、工 资、政策与管理等保障因素在维持人们工作积极性方面的基础作用。但对两种因素的划分具 有绝对的性质，似乎没有看到两种因素在不同条件下发挥不同作用的可能性以及两种因素功 能的相互转化，而忽略了“没有满意”至“高度满意”与“高度不满意”至“没有不满意” 具有内在连续性。期望理论强调了行为结果的层次分析的重要性，注重个人目标在激励中的 作用，把工作者对客体的主体感受强弱和实现的可能性结合起来统一分析，克服了片面追求 效价的行为。但效价与期望值都是人的主观体验，与人们的知识经验和价值观等紧密相连， 在实践中应该有更具体而复杂的内容，如果不清楚其实践含义，抽象地谈效价与期望，仍然 会导致与组织大相径庭的“不应为而为，应为而不为”的现象。而公平理论尽管揭示了人的 “不患贫而患不均”的公平心态，把一个客观存在却不为人们注意的问题纳入了科学研究领 域，但“何种程度才算公平”，因其主观色彩太浓而难于在实际上进行操作和利用。归因 理论虽然似乎很好解释了“人们为什么这样行动，而不那样行动”，但如公平理论一样，每 个人对成功或失败的认识也是不同的，又怎能用简单的几种模式来反映人的异常复杂的行为 呢?而马斯洛的需要层次理论，尽管揭示了“钞票是不能没有的，但金钱不是万能的”事实 ，但正如西方学者概括的“理论假设缺乏实验支持，以及由于个体差异的存在，而使需要层 次理论应用于每一人群没有实际意义”［6］。

　　
　　2．心理学意义太强
　　综观以上激励理论，国外也好国内也罢，从其理论基础看，都源于西方心理学的研究成果， 是在心理学意义上建立起来的激励理论。虽然它揭示了个体行为或认知的内在本能方面的不 同心理动机和原因的一些规律，但根本上还是从人的心理动因本身来探究个体的激励机制， 强调人的个体心理意义和作用，较少从人的社会性整体角度来研究人的行为动因。
　　
　　3．社会学意义不足
　　人与动物的本质区别在于人的社会性，就其心理来说，应该是个体的，但从其行为来说，则 不是起源于个体，而是群体。是社会的群体意识决定了个体的行为。对个体行为的研究应放 在 整个社会因素来考虑。这些社会因素包括某个特定社会的特定政治、经济、文化、宗教、科 技等因素。而以上这些激励理论的建立，较多的从个体和个体之间的心理因素考虑，很少从 社会性质、地域差异、文化差别等角度来研究。所以，它能反映个体的行为，但对群体行为 的产生往往缺乏足够的说服力。
　　
　　三、思索
　　
　　关于教师的激励，我们认为要处理好两个观念问题：
　　
　　1.教师激励的全体性
　　教师的工作行为是作为一个整体而存在的，学校的教育教学工作是由学校全体教职员工共同 承 担的，学校教育教学工作质量的改善以及学校办学目标的实现，也是以全体教职员工共同努 力为基础的。因而，从这个意义上讲，教师激励要考虑的，不是某一两个教师积极性调动的 问题，也不是将教师作为一个个孤立的个体来考虑他们每一个人的积极性调动的问题，而是 要在学校组织整体背景下，考虑如何追求一种教师全体激励效应。这就要求我们从内部公平 、教师期待、教师价值等所有教师的共同点去进行整体性激励，而不能单单注重个体行为的 差异性的激励。
　　
　　2．教师激励的群体性
　　如前所述，教师无论是一种身份，还是一种职业，它都是以一个社会的独立群体而出现，而 不是以学校这样的单位出现。教师作为一个区别于工人、农民或军人、学生等的独立社会群 体 ，它的行为的参照体系来源于两大群体：一是与其相同性质的区域性和系统性群体，比如宁 波的教师或云南的教师，小学教师或中学教师。二是与其平行的但不同性质的行业群体，比 如学生、工人等。因此，教师的激励也必须从这两个方面去考虑，这就涉及到教师激励的地 区、文化、经济、性质等差异性问题研究。
　　众所周知，自20世纪70年代以来，跨国经营趋势越来越明显，跨国公司越来越多，而且 ，打破了原来仅限于欧美之间文化传统比较接近的国家，扩大到全球范围，卷进了各种文化 与体制的国家。此时，地区文化的差异，真正成为影响经济发展，影响组织管理的一个主要 障碍。这一时期最鲜明的特色，是文化不仅对经营管理产生了极大的影响，而且在每个人的 日常 生活中，也体验到了地区文化之间的差异和冲击，在社会生活的各个方面，都产生了文化的 广泛而深刻的变革要求。这一新的变化，反映在管理心理学的研究中，就是要了解文化和组 织在影响人的态度和行为上的关系。教师作为一个社会组织和群体而存在，任何一个教师 群体行为的产生都有其独特的背景因素，受他们所处的当地经济、文化、技术的影响和制约 ，不同地区的经济文化因素会导致不同地区的教师行为的产生。因而，教师激励研究的侧重 点应该是：不同地区的教师他们有共同可行的激励机制吗?不同地区的教师采取什么样 的相应有效的激励机制?这才是教师激励最为重要的研究课题。
　　激励研究需要进一步向具体化和特殊性深入，在这一方面，现有大部分激励理论显得先天不足。其一，从中外比较看，西方激励理论是在西方社会的土壤上生长的，我国的政治 经济文化的发展与西方社会有着本质的差异。而对我国的实际情况，全部照搬西方的激励理 论是不能解决任何问题的，当西方激励理论被大量地应用于教师管理实践时，其局限性也 逐渐表露出来了。因而，我们要寻找和建立起能理解和指导我国社会现实的激励理论模式， 以指导我国的教育管理人员，使其在理解与解决激励这一重大而迫切的课题时，有一个正确 的思考 方法并能找出解决问题的具体途径。其二，从国内来看，由于中国东西部文化和经济发展的 差异，以及从幼儿到大学教育系统内部教师群体的差异及其与其他行业者的差异，都要求我 们从跨地区、跨文化、跨行业和职业等方面进行比较研究，才能真正探究出教师作为一个群 体存 在的激励的基本规律和机制，为教师的管理提供一些真正有效的激励方法和途径。而这样的 比 较研究目前实在是太不足了。现有的理论受西方心理学的影响，都太注重个体化研究而缺少 群体性研究，所以跨地区、跨文化的教师激励机制的研究，应成为教师激励研究的重点和方 向。
　　
　　参考文献：
　　［1］张夔等.学校管理心理学［M］.昆明：云南人民出版社，1985：118-124.
　　［2］程正方.学校管理心理学［M］.北京：中央电大出版社，2000：212-226.
　　［3］施文龙，吴志宏.中学教师的需要现状和中学管理的激励策略研究［J］.教育 理论与实践，2000(2).
　　［4］施文龙.教师需要及激励问题的研究概述［J］.社会心理科学，1999(3).
　　［5］刘海燕.不发达地区中小学教师工作积极性诸因素分析［J］.社会心理研究，1 995(2).
　　［6］熊川武.学校管理心理学［M］.上海：华东师大出版社，1996:47-58.
　　〔责任编辑：吕增富〕

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