院系按专业大类招生和培养的改革与通识教育

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　　[摘　要]本文阐述了院系按专业大类招生和培养的改革与通识教育之间的关系，在分析其具体实践中存在的困难和问题的基础上，分别从理念、实践、课程设计及师资教学四个方面对实施通识教育提出建议，以期开创出具有特色的真正通识教育。
　　[关键词]专业 大类招生 通识教育 专业教育
　　[中图分类号]G423．07 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2007)01―0055―04
　　[作者简介]王京芳，西北工业大学管理学院教授；曾又其，杨艳，西北工业大学管理学院硕士生(陕西西安　710072)
　　
　　近年来，为了矫正过窄的专业教育的弊端，以培养综合素养较完整的人，我国很多高校采取了加强通识教育的应对举措。各高校纷纷在厚基础、宽口径、增强适应性的思想指导之下，在教学计划中增设通识教育课程，加强课程的综合化及人文与科学课程的渗透，并尝试按院系大类招生，将大学前两年完全打通，力图培养通用型人才。“管理学院按专业大类招收和培养本科生的可行性”是我校教改立项的课题之一，在调查的基础上，结合学校发展规划和条件，我们从不同范围、不同角度分析和论证了其可行性，得出了与立项初衷相反的结论。有感于对大学教育改革某些问题的认识，本文拟探讨这一改革形式与通识教育实施面临的问题，反思未来通识教育应有的发展方向与有利条件，并以此作为进一步公开讨论的平台，使通识教育能逐步改进，并能开创出具有特色的真正通识教育。
　　
　　一、按院系大类招生的改革透视
　　
　　按大类招生就是按“大专业”或“专业大类”招生。新录取本科生将先进行一个阶段的基础课程学习，再根据人才市场需求、学生本人志愿和学习成绩划分专业培养。一般一年或两年后进行一次或多次分流，并结合各校逐步实施的学分制，进一步为学生选择感兴趣的专业创造条件。学生在学习过程中可调整专业方向，进行多重选择，这样有利于学生选择升学或就业方向。由于按专业大类招生可以减少学生选择专业过程的盲目性，对人才培养又具有一定的灵活性，因而被越来越多的高校所采纳。但客观而言，目前我国大多数高校的通识教育探索还处于很低的层面，所谓的通识教育也只是让“理工的同学修一点人文，文法的同学修一两门科学课”，更谈不上系统地奠定学生知识基础的作用。这种通识教育充其量只是一种弥补式的教育，与通识教育应有的境界相差甚远。
　　需要指出的是，在导向“通识教育”的过程中，“专业教育”被理解为专业化、特殊化、枝节化、技术化与工具化的教育，成为批判的靶子。其实，高品质的专业教育已具备了通识教育的一些内涵。而通识教育与专业教育的最重要分野在于通识教育的广博性与人文及价值面向。虽然两者之间在教育目标上有显著的差别，却不是相互对立的。专业教育的成功与否，受到通识教育的影响非常巨大，而将“专业教育”对立起来的通识教育也可能使受教育者转为无一技之长的弱者。由此，通识教育不应该成为低劣的“专业教育”所带来失败的遁词，更不是一剂万灵丹。
　　回顾以往我国大学通识教育的发展，其实施并不成功，仍有许多问题难以突破。目前在实践中各大学所面临的诸多问题包括：(1)高校高层领导主管并未透彻了解通识教育的意义与内涵，导致实施上的偏差；(2)教师普遍不够了解通识教育，因此即使学校高层有心建立健全的通识教育课程，也常遭受教师本位主义的抵抗或扭曲；(3)大学教师本身在其养成过程中未曾接受良好通识教育，导致通识课程品质不佳；(4)大学普遍轻视通识教育，使通识教育课程呈现常识化、肤浅化与泡沫化现象；(5)完整的综合大学数量不多，大部分的学校师资不完整，导致元专业系所可供任职的教师在校园中的地位低下，学术研究支持不足。由此，有学者通过比较中国大陆、香港与台湾地区高校的通识教育指出：中国大陆通识教育主要还是一种“人力教育”，强调实用价值与功利目的。
　　
　　二、通识教育的界定
　　
　　所谓“通识教育”是一种唤醒人的“主体性”，以促进“人的觉醒”的教育。其目的在于传授大学生所需要的共同知识，以作为个人处世和从事高深研究的基础，养成现代公民所必备的态度、理想、知识技能，以期能在社会中美满地生活；是希望能够唤起人的自我意识的觉醒，建立个体独立思考、分析、判断能力与发展个体的价值观体系，激发其对所处的人文及自然环境产生互为主体的认识与关怀。因此，通识教育的目标是在于建构健全人格，以培育匡世济人的博雅人才。
　　通识教育应反映时势所需，其界定必须同时考虑全人、终身与发展等三方面教育内涵。通识教育的“通”，就是沟通、贯通、会通与互通之意，“识”则含有知识、见识、器识与洞识之意，就是以培养具备“融会贯通且具有整合性知识”的学生为目的。而有关通识教育的理念，美国耶鲁大学发表的“1828年耶鲁报告”中称，是进行大学通识教育知识本质的探究，强调大学的目的在于“提供心灵的训练和教养”(to pro―vide the discipline and furniture of the mind)。其中“训练”是指要扩展心能的力量(to expand the powers of the mentalfaculties)，“教育”则是指要具有知识的心灵(to full the mindwith knowledge)。也即要建立人的主体性，以完成人的自我解放，并与人所生存的人文及自然环境建立互为主体性关系的教育。而要掌握这种主客间互动意义，即在于“大学应着重培育现代社会的知识男女，使他们能在当代最佳的知识基础上，发展出独立思考与分析判断的能力；使他们面对知识时，能具有充分自觉的主体意识，以融入人类文明创造活动，并协同其他人建立起未来社会的新价值与新秩序”。
　　通识教育的核心在于精义论，应以研读经典为主，因其隐含人类文明永恒不变的核心价值，研读经典作品有助于学生适应不断变迁的社会、政治、经济与文化生活；在于均衡论，强调知识领域结构的完整性，各种分支领域的平衡，让学生能平衡在各种分支领域的知识，以获取全面而统一的知识整体；在于进步论，应力求前瞻性，为学生应对未来而准备，而不应本于怀旧情怀而一味研读经典作品。
　　从纯知识层面思考，通识教育则在于填补各个知识领域“图像”间的鸿沟，使学生学到不同领域的思考方式，而不仅是内容而已。即通识教育是人的教育，是要让学生勇于面对人的责任，因此通识教育的重心不应只是知识的传授，还包括在身体力行的示范、精神文明的陶冶。所以教师不只是传递知识，也应该努力帮助学生面对自己，引导学生反省进入深层的内在资源。所谓“全知”的说法，并不是企图知道所有学识，知道所有事实，而是如何能达到“全面的清醒”、“全然的意识”等方面的意义，应避免误解或故意曲解而加以利用。
　　
　　三、按院系大类招生与通识教育 　　
　　按院系大类招生计划脱胎于专业化的教育背景。而现阶段则试图在本科教育中引进和实践通识教育的理念，来改革本科教育。由于这一改革主要由各大学自主实施，各大学在内部规划上并不完全一样。根据笔者归纳，主要包括以下三种类型：其一是依循旧制，仅对过去“专业化”培养阶段作标签式的重新区分，其实质是老树接新枝，换汤不换药；其二是在原有领域内作课程的调整，增加人文社会科学、高等数学、英语、计算机技术基础等通识课程的学分，在完成两年通识课程学习后，再进行以能力培养为主的学科大类平台课程、专业平台课程和实践平台课程学习；三是跨领域的重组，不但各领域内有增减，领域亦有增减，通选课采取逐步建设和不断更新的方法：其一是从原有的选修课中精选符合要求的课程，其二是各院系按要求申报新通选课，学校在各院系申报的基础上组织专家评审筛选。
　　对于第一种类型，其与通识教育自是毫无关系。其动因寻根究底是受社会客观环境的影响，随着市场经济的发展，高等学校也越来越多地面临市场的挑战和压力。因此，学校为了完成一定的就业任务，帮助毕业生更好地找到工作，也只能“迎合”社会的需要。以就业压力为借口，使大学教育被市场“异化”。将知识更局限于所谓热门的专业领域，而对别的领域完全不了解，并产生只有专业知识才有尊严的工具主义思维倾向与实用主义的蒙昧。而对于后两种类型，其种种尝试都是在原来专门化教育的基础上进行的，从最初就烙有专业化的印记。比如所谓“加强基础，淡化专业，因材施教，分流培养”，这个由专门化教育脱胎而来的人才培养目标本身就与通识教育理念存在差距，在实施时更看重知识的实用性，而不是知识对塑造一个“有教养的人”的作用大小，说明从理念上来说与通识教育还存在差距，并没有完全地贯彻通识教育的理念，旨在扩大学生的知识面，而没有上升到培养“有教养的人”的高度。
　　通识教育作为专业教育的基础教育，可以提供专业知识的广博基础，有助于培养学生的终身学习能力。专业知识的通识化，也可以使专业知识与其他领域知识得以接轨，不至于过度偏窄。但是需要指出的是，这一切的实现有赖于提供基本的人文素养，使学生具备思考与判断的初步能力，并对人类历史与文化有初步的认识，结合专业知识形成完整的世界观与人生观。
　　因此，我们有必要将通识教育区分为两种意义。一种是“现行体制下的通识教育”：仅用来增广学生的知识领域；它不负责生活教育(例如现代公民应有的礼节、修养)，也不负担人格与精神的陶冶；至于增进历史知识、提高语文表达能力、凝聚共识等任务，也留给其他的共同必修科目来负担。另一种是“理想中的通识教育”：其目标超出前者而逐步向上发展，最后甚至要求担负起一切专业教育所遗漏的部分。但是，我们也必须认清，通识教育并不是万灵丹，我们不能把所有对于教育的不满都向它倾诉、要它解决。它也不是用来取代现有的专业教育，而只是一种辅助。另外，目标不能无限扩大，而必须有相关的资源配合。在整体专业教育的设计及基本心态都未改变之前，我们不应该期望通识教育能做太多的事；否则，所有的理想只是空中楼阁。
　　
　　四、具体实践中的困难和问题
　　
　　北京大学是首先在国内实施按院系大类招生的高校，其实践中也存在着很多的困难。他们对学生做的调查显示，“在学生的心目中，通识课程是用来纾解主修的繁重课业的压力，它当然不能是另一门重课，也不能是一门可能被挂的课，否则就是自找麻烦了。除了让学生放松以外，通识课程还须肩负另一任务，那便是平衡主修科目的低分，使学期总平均分数有所提升，因此，通识课程一定要选评分高的任课老师才能达到此目的。这种功能，使得学生对通识课程‘结业’评量的期待与主修课程有落差：主修课程读得无论多辛苦，低分过关就觉得很不容易而有满足感；通识课程只要有一定程度的学习，就期待老师的高分回报，否则就认为这门课不值得修，或老师给分苛刻等。”
　　以北京大学2003―2004学年第一学期的142门通选课为例，对比《北京大学本科生教学计划(2003年版)》中各院系的课程设置，经统计发现其中有7门是某些院系的必修课，如“跨文化交流学”是新闻与传播学院的必修课，“中文工具书及古代典籍概要”是中文系的必修课，“中国美术史及名作欣赏”是艺术学系的必修课等等；另有24门是某些院系的选修课，如“生物信息学算法导论”是力学与工程科学系的选修课，“保护生物学”是生命科学学院的选修课，“明清经济与社会”是历史系的选修课等等。即该学期开设的142门通选课中有31门是专业课，比例高达21．83％。这说明北大的课程规划尚有很多不符合通识教育的理念，有些是专业课贴上通选课的标签，还有些是把某专业的课程降低要求、稀释内容后拿来作为通选课。
　　对于通选课的效果，2003年秋季北大课程评估办公室作了重点评估，北大老教授调研组也进行了重点听课，他们发现了几个比较突出的问题：(1)相当多的任课教师对通选课的设置目的不了解，把通选课开成了科普课、讲座课、一般学科知识介绍课，严重背离了通选课的理念；(2)不少教师降低课程的质量标准和要求，管理不严，考试随便，使通选课成为获取高分的渠道；(3)有的教师教学方法陈旧，教学环节缺失，严重忽视学生自学能力和创新能力的培养。归根结底，问题在于教师们没有很好地领会通识教育的理念，把通选课当成了“稀释”的、降低要求的专业课，使通选课的效果大打折扣，与通识教育有很大差距。在这样的背景下，基本条件不如北大，且存在某些局限性的高校搞按院系大类招生的教学改革恐怕会引来更多的问题和弊端，此亦不可忽视。
　　
　　五、若干建议
　　
　　(一)就理念而言
　　通识教育的理想除了协助学生培育专业素养外，还在于结合学校的办学理念，用以扩展其通达宽广的视野，养成好学深思的态度与坦荡胸襟的教育，也就是进行一种建立人的主体性，并与客观情境建立互为主体性关系的教育。但有时难免陈义过高、范围广泛而难以达成目标，因此唯有强烈体认到须经由实践与不断自我改进和修正的过程，才可能逐步接近理想。而且通识教育的实践，必须要各方面的条件配合，才能够产生具体效果。
　　
　　(二)就实践而言
　　通识教育的整体发展方向与教育意义应可归纳为，通识教育的目的就个人而言，是培养健全的人格，就团体而言是培养集体意识尤其是关心人类前途的共识；通识教育的教育方针着重在知识的广博性与统合性，因此它应该包含人文、社会与自然科学等三方面的基本知识；通识教育的教育方法，主要是运用人类所具有的特质，含理性、道德、价值观念、自由意志等帮助个人充分发展潜能、发挥人性。然而就一般大学的具体实践而言，通识教育的发展经常存有成长与抑制两种因素。在成长因素方面，包括学生的需求，亦即在未来做人、做事方面的各种技能等；社会的需求，亦即社会 需要的一些普遍性概念，如正直与廉洁等；学校的需求，亦即校园伦理与活力及良好的师资与课程等。而抑制因素方面，包括成本的考虑、专业的抗议、浮滥的营养学分、不经意的安排及急功近利等(图形展示如下)。如何增强成长因素而减弱甚而消除抑制因素，将是主要的努力方向。
　　
　　在具体的实践过程中，通识教育的理想最好能于平凡中见高尚，强调其可行性、可亲性、可尊敬性；通识教育的建制，应该是基于教学研讨、学术研究、活动办理而设置典章，重视跨单位协商，与校内、外交流合作；通识教育的课程，必须透过流程检讨，订定规范，尤应多方考虑，融通于专业和长远规划中。因此，应在各位教师共同合作下持续提升本校学生知识视野、人文素养及学习通识课程的严肃态度，不断提高通识教育的教学品质。
　　
　　(三)就课程设计而言
　　这一努力的目标不应在于开课的数量，而在于开设课程的品质，能逐渐发展出真正特色的通识课程。课程应是以专业知识的通识化，及结合现代生活基础技能为设计的准则，使每类别的课程尽可能的多元化、知识化与经验化。且要重视的是，课程领域关联的必要性。因为专业是由生活来表现的，换言之，专业应与日常生活时刻结合在一起，亦即必须有关联才有结合。而此种课程关联性的想象与设计，似可尝试以图表作如下的表示：
　　同时，通识教育与校园环境有密切关系，而且通识环境的营造不限于校园，更可以跨出校园而与社区作紧密结合。这样，不但可以提升社区品质，亦可为学校争取更大资源。此外通识教育的推广可分为两类：一是有课程、有科目的通识教育，即目前依需求所排定的课程规划；另一是没有科目，而是以活动方式来进行的通识教育，如领导能力、校园内外活动、生活教育等，而此等方面的工作目前尤为缺乏。
　　
　　(四)就师资教学而言
　　1．通识教育要成功，除应有优良的教师外，课程内涵及结构的实施方式亦是重要关键。通识课程应由专任教师针对学生可能需求来做规划，因此在资源允许情况下，或许可以尝试以学生问卷调查的方式来进行课程的需求调查，而能达到“因课求人，而非因人设课”的最高目标。
　　2．通识课程虽是重在启发，目的到底是拓展视野，还是培养思考能力是不同的，这也是与专业教育对教师要求的不同之处，也是更困难与更须费心之处。老师不通识很难要求学生通识，老师不会思考无法要求学生思考。因此应不断鼓励开设相关课程的教师，多发表著作以获得更多尊重。
　　
　　(责任编辑：刘新才)
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