论教育形态的变革
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摘要：教育有自己的形态。一定的教育形态只能与一定的历史时代相适应。教育形态为三大根本因素所决定，这三大因素是：生产力和生产方式的发展水平、人类认识能力的发展水平、教育自身的发展水平。农牧时代的教育形态是“信仰教育”，工业时代的教育形态是“知识教育”，信息时代的教育形态是“思维教育”。思维教育是当代思维科学、脑科学、认知科学和教育科学相结合的产物。思维教育以发展受教育者的思维能力为教育行为的主导和核心，主张以发展思维的手段教育人才，按思维发展的规律实施教育，照教育实施的法则训练思维，以思维能力的发展水平和充分程度为评价标准。思维教育所指的“思维能力”包括“道德思维能力”、“情感思维能力”、“认知思维能力”、“操作思维能力”。思维教育就是信息时代的素质教育。
关键词：教育形态；信仰教育；知识教育；思维教育；信息时代
随着教育的发展，人们对教育的不满情绪正在不断升级，措词严厉的批评不断，甚至有教育工作者上书国务院，说“诲人教育是‘毁人’教育”、“民族未来真的很危险”[1]。有三大现象支持这种说法：一是教师与学生、家长与孩子之间，因为教学问题而动刀子的恶性事件屡见不鲜――教与学矛盾尖锐；二是应试教育狂热，高考分数、高校录取通知书以及毕业文凭的商品化倾向明显――教育行为与教育目的矛盾突出；三是社会不急需的人力资源大量过剩（这导致很多家庭特别是农民“因教致贫”），而社会急需的人才却又非常紧缺――教育与社会需求的矛盾激化。可以认为，上述观点绝不是杞人之忧，而是对教育变革的呼唤，并且，所呼唤的变革，绝不是技术上的小改小革，而是整个教育形态的变革。
一、历史上的两代教育形态
像所有的其它事物一样，教育有自己固有的形态。教育形态就是由教育的原理、结构、方法、评价标准以及教育的组织形式等所构成的教育的整体表现形式。教育形态不是一成不变的，一定的教育形态只能与一定的历史时代相适应。当历史发生以生产力发展水平为划分标准的划时代变革的时候，教育形态就发生变革。到目前为止，教育史上出现了两代教育形态――信仰教育和知识教育。
第一代教育形态“信仰教育”，是适应农牧时代的教育形态，在我国约成形于农牧经济确立时期，持续到近代，完结于“废科举”、“兴学校”的变革时期。这种教育形态之所以被称为“信仰教育”，是因为它是以构建受教育者的“信仰”为内核的――教育的原理是向受教育者灌输某些观念、建立某种信仰，如“君权神授”、“图腾崇拜”等，从而达到教育目的。教育方法是形成信仰所需要的方法：高压灌输、封闭参悟等。评价标准是所构建信念的质量。教育教学的组织形式则是书院、塾馆、修道院等等。信仰在这一切当中居于主导和核心地位。
农牧时代，生产的技术性不高，生产的主要矛盾是原始动力不足。人力资源的主流是充当原始动力和从事简单工艺。因此，这个时期的劳动者没有接受专门教育的必要，也没有享受教育的权力，社会只需要他们建立起某些信念。这个时期的教育主要体现为对从事社会管理所需人员的教育。这种教育的根本任务就是灌输封建王权的种种观念，例如前面提到的“君权神授”等观念，让受教育者建立起这些方面的信仰。其次才是统治术方面的知识。信仰教育由于存续的时间很长，因此它在不同的历史时期的表现形式不尽相同。在远古时期，教育的内容是一些纯粹的神秘观念，几乎没有知识。但到了中古、近古时期，知识的成份逐渐多了起来。尽管如此，它依然属于信仰教育的范畴。因为第一，教育的目的、原理、方法、教学的组织形式都没有发生根本性的变化；第二，虽然知识量多了许多，但都不是严格科学意义上的“知识”；第三，信仰在整个教育形态中仍然居于主导和核心的地位。
第二代教育形态“知识教育”，是适应工业时代的教育形态，在我国约确立于1905年前后（西式学校得到官方承认）[2]，至今约有一百余年的历史。工业革命发生以后，历史从农牧时代进入工业时代，机器开始取代人类的部分体力劳动（包括提供原始动力、取代工艺方面的手工操作），这是人类发展史上一次巨大飞跃。这一飞跃导致了生产方式的革命性变革――科学知识及其成果（机器）被广泛应用于生产之中。这一变革使社会生产对人力资源的需求发生了质的变化：产生了对操控机器人员的新需求。新的人力资源必须掌握一定的自然科学知识（真正意义的科学知识），而这些科学知识如果不经过专门教育，就不能为劳动者所掌握。这样，劳动者就有了接受教育的必要并因此而获得了接受教育的权力。同时，社会生产方式的变革导致了社会管理方式的变革――即必须按照科学的方式进行社会管理，从事社会管理的人员则必须学习社会科学知识。这就是社会向教育提出的新要求。但是，信仰教育不能满足社会的这种新要求，于是激化了教育的基本矛盾，进而形成教育的危机。教育危机最终演变成教育形态的变革：原有的教育形态――信仰教育淡出，新的教育形态――知识教育诞生。之所以称为知识教育，是因为这种教育形态是以传授“知识”（严格科学意义上的知识）为内核的。原理是通过传授知识来达到教育目的；方法是传授知识所需要的：摆事实、讲道理、模拟自然现象、强调记忆等等；并以掌握知识的多少和熟练程度为评价标准。在教学组织方面，则采用对传授知识效率较高的方式――班级授课制、分门别类的系列教材。在这种形态中，知识居于主导和核心地位。
二、决定教育形态变革的根本因素
教育形态为什么会发生变化呢？因为决定教育形态的根本因素发生了变化，教育形态就不得不随之发生变化。决定教育形态的根本因素是什么？它又是怎样发挥作用的呢？
决定教育形态的第一大因素是社会生产力和生产方式的发展水平。教育对于社会的任务和作用，归根到底，就是为社会开发所需要的人力资源（包括社会生产和社会管理两个方面）。[3]而社会生产所需要的人力资源是由生产方式决定的，生产方式又是由生产力决定的。例如农牧时代，社会生产的主要矛盾是原始动力不足，因而所需人力资源的主流是原始劳动力，这种劳动力不需要接受专门的技术培训，因此就不将他们作为教育对象。而到了工业时代，机器参与生产，劳动者不经过专门培训就无法操控机器。生产方式的这种变化，就导致了教育的原理、方法、教学内容等一系列的变化。社会管理所需要的人力资源是由社会的管理方式决定的，而管理方式又决定于生产方式。因此，社会所需的全部人力资源都是由生产力和生产方式决定的。也因此，担负开发人力资源重任的教育究竟取何种形态，首先取决于社会生产力和生产方式的发展水平。
第二大因素是人类认识能力的发展水平。教育对于人类自身而言，具有传承和发展生存能力的任务，而人类的生存能力的第一要素是认识环境的能力（认识能力）。教育要完成这一任务，就必须与人类认识能力发展的不同阶段相匹配。例如，在人类认识发展的原始期，没有任何观察工具，认识方法是“简单观察加臆想”的方法。由圣人或“先知先觉”者臆想出来的认识“成果”大都不好理解，因此，在教育上就只求相信、盲从，这是与认识发展阶段相匹配的。这种相匹配的要求，使得人类认识能力的发展水平成为决定教育形态的第二大根本因素。
第三大因素是教育自身的发展水平。教育有自己的发展轨迹和发展阶段。到目前为止，脑科学已经揭示，人脑与外界的联系有四大功能：信息接收功能、信息储存功能、信息加工功能、信息运用功能，其中的前三种功能具有递进的特征。[4]教育发展的已有轨迹就是循着这三种功能递进。它的阶段性则体现在一定发展时期以发展某一功能为主导。例如，教育发展的第一阶段，以发展信息接收功能为主导；第二阶段以发展信息储存功能为主导。其余类推。一种教育形态就是教育自身的某一发展阶段的具体体现，例如信仰教育就是教育第一发展阶段的具体形态，知识教育则主要是与教育第二发展阶段相适应的。因此，教育形态必然与教育自身发展的相应阶段相一致。这样，教育自身的发展水平，就成了决定教育形态的第三大根本因素。
上述三大因素是相互联系、相互影响的。无论哪一项发生质的变化，都会引起教育的内在矛盾尖锐化，以至不可调和，从而导致教育形态的变革。
三、从知识教育到思维教育的转变
电脑和互联网的普及及其所带来的生产智能化，宣告了工业时代的结束，信息时代的到来。信息时代是一个不同于以往任何时代的崭新时代。信息时代的生产力和生产方式的发展水平、人类认识能力的发展水平、教育自身的发展水平，与工业时代相比，都达到了一个前所未有的高度，发生了划时代的变化。这些变化对教育产生了新的要求，而这些新要求只有思维教育才能够满足。因此，上述三大因素所发生的根本变化决定了知识教育向思维教育的转变。
第一，生产力和生产方式的根本变化。信息时代的生产力和生产方式的发展水平之高是前所未有的。具体表现是：其一，机器取代人类体力劳动的量已经超过了某一个度，致使体力劳动在生产中的地位变得无足轻重。其二，破天荒地出现了机器取代人类脑力劳动的态势。这种状况和态势，使社会对人力资源的需求发生了质的变化――由知识型体力劳动者为主转变为以创新型脑力劳动者为主。这是由于：一方面，生产自动化，不但原始劳动力已不再为劳动力市场所接受，而且掌握一定文化和技术的知识型体力劳动者的需求量也大大减少。又由于机器生产的效率非常高，任何一个市场紧缺的新产品，都能在很短的时间内形成饱和，在很短的时间内完结其生命。生产的这一特点使产品更新的节奏加快，因而大大增加了对创新型劳动者的需求。自动化和高效率使社会生产所需人力资源发生了质的变化。另一方面，社会生产的不断创新必然带来社会管理的不断创新，社会管理所需人力资源也必将以“创新型”管理者为主流。整个社会都显示对于创新型人才的强烈需求。[5]
第二，人类认识能力的直接改观。信息时代的认识方法，不再是“简单观察加臆想”的方法，也不是“直观加模拟”的方法，而是“信息化”、“数字化”的方法。这种方法与前二者有着本质的不同。一是它对于仪器有很大的依赖性，从而与简单观察告别；二是非直观性，也不靠模拟，因而不同于直观模拟法。它通过数字化手段来实现信息转换，从而达到认识的目的。这种认识方法比以往任何时候都更加依赖思维能力。
第三，教育发展水平的直线提高。教育的发展，是与生产力和生产方式的发展以及人类认识能力的发展基本同步的，也是遵循教育自身发展规律的。既然生产力和生产方式的发展与人类认识能力的发展都诉诸思维能力，那么，教育自身的发展也必然进入以开发思维能力（即大脑的信息加工功能）为主导的发展阶段。以开发大脑的信息加工功能为主导，已成为信息时代教育自身发展的内在要求。
由上可知，信息时代到来以后，决定教育形态的三大因素都已经发生了质的变化，并且在这种基础上，社会对教育产生了完全崭新的要求，即要求教育以开发人脑的信息加工功能为主导，以培养具有创新能力的新型人力资源为核心。而这是知识教育所不能胜任的。这样，知识教育就与决定教育形态的三大因素都发生尖锐矛盾，从而失去赖以存在的基本条件，知识教育淡出教育舞台就成为历史的必然。一种能够满足三大因素所要求的教育形态即将登上教育的历史舞台，这种教育形态就是“思维教育”。
四、思维教育的基本定位
思维教育为什么能够满足和主动适应三大因素的新要求呢？看看思维教育的基本定位就清楚了。
第一，思维教育的科学性。
思维教育将当代思维科学、脑科学、认知科学和教育科学有机地结合起来，最大限度地融合了当代相关学科的最新科研成果，具有足够高的科学性。首先，科学界定了“思维”一词。新定义的“思维”，除了原有的“信息加工”涵义外，还加上了信息搜集、信息储存、信息运用等意蕴。为什么将“信息搜集”、“信息储存”、“信息运用”也纳入“思维”之中呢？据当代思维科学揭示，信息搜集是思维的准备阶段，是思维过程的实际起点；信息储存则是思维材料的积累，是思维过程的中继阶段；信息运用虽然是思维的目的，但它又是思维过程的延伸。这样，“思维”就是一个从信息搜集到信息运用的完整过程，有了一个完整、科学的意义。“思维教育”中的“思维”就取这种涵蕴。“思维教育”就是以发展这种意义上的思维能力为主导的一种教育形态。在这里必须强调指出，思维教育并不像某些狭隘认识所理解的那样，它并不排斥观念的灌输，也不排斥知识的学习。它之区别于其他教育形态的，是它以发展思维能力为主导和核心，观念的灌输和知识的储存必须为发展思维能力服务，而不像信仰教育和知识教育那样，是这种关系的颠倒。其次，“思维能力”概念的科学性也得到了提升，它的意义更加完整，由原来单指认知方面的信息加工能力，扩大为由道德思维能力、情感思维能力、认知思维能力、操作思维能力等组成的能力系统。再次，科学定位了思维教育的原理、目的、方法、结构、评价以及组织形式等等，使之能够充分体现思维教育的理念。
第二，思维教育的原理。
有了知识就“知道是什么”，有了知识就“懂得怎么做”，这是知识教育的原理。现在的问题是，那些事情，已经或者正在被成本更低、效率更高的机器“抢”去做了。虽然知道怎么做，但人们找用武之地会变得越来越难，最终会完全找不到。这就是信息社会的情形。这样，这个原理也就不成其为原理了。那么，思维教育的原理是什么呢？思维教育让受教育者的思维能力得到充分发展，从而获得不需别人来教就知道该是什么、怎么做的能力。为什么非得这样呢？一是因为信息社会的一切都瞬息万变，行为者不可能等别人来教了再去行动。二是因为机器将占领社会的绝大部分劳动市场，人类所能保住的将只剩下不可程序化的、创新性思维劳动这一小块，并依靠这一小块来葆有人类自己的价值。三是人类愿意将那些繁重的重复劳动交给机器去做，自己选择做具有创新性的劳动，这种劳动会带来更多的快乐和幸福。
第三，思维教育的目标。
思维教育的目标即是一个人全面、协调发展的目标，是与社会进步的方向相一致的。它主要包括道德思维教育、情感思维教育、认知思维教育、操作思维教育等子目标。道德思维教育的目标是让受教育者获得道德思维的能力，即能够进行道德信息的搜集（接收）、储存、加工、运用，并且这种运用水平要达到起码的高度，获得一定的道德感知、道德判断和选择能力，一件事情摆在面前，能够对这件事情进行起码的道德思考，正确地进行道德价值的判断，从而明确其是否可为。情感思维教育的目标是让受教育者获得情感思维的能力，即进行情感信息的搜集、储存、加工、运用的能力。也就是获得一定的情感感知能力、情感判断能力和情感推理能力等等，特别是驾驭、调节自己情感的能力。情感思维能力对人生的影响很大，很多人的行为越出道德底线甚至法律底线，主要是因为情感驾驭能力缺失所至。认知思维教育的目标是让受教育者获得认知思维能力，即进行认知信息的搜集、储存、加工、运用的能力。具体指学习书本知识的能力和认识客观环境――自然界、人和社会的能力，且这种能力要达到起码的高度。认知思维教育在整个结构中居于主体地位。操作思维教育的目标是让受教育者获得操作思维的能力，即进行操作信息的搜集、储存、加工、运用的能力，也就是谋划能力、实施能力。操作信息是指关于实施计划的条件的信息。操作思维教育是我国教育中长期缺失的，将操作思维教育纳入教育结构之中，可望一改我国知识分子惯于纸上谈兵的秉性。
第四，思维教育的组织。
思维教育的组织包括课程、课堂以及师生关系等内容。首先看课程体系。以道德思维教育、情感思维教育、认知思维教育、操作思维教育为经，以工具课、知识课、技能课为纬，按照感觉运动思维发展（思维萌芽）阶段、形象思维发展阶段、经验逻辑思维发展阶段、理论逻辑思维发展阶段、辩证逻辑思维发展阶段，构筑若干课程单元，从而形成思维教育的课程体系。其中，工具课包括思维课、语言课；知识课包括基本知识课和基础知识课；技能课泛指一切具有社会实用价值的课程，例如交际、写作（指文艺作品的写作）、演讲、图画、唱歌等都属于技能课。其次看课堂形式。思维教育的课堂虽然与传统课堂从外表上看没有多大区别，但是从实质上看，则有着很大的不同。思维教育的课堂通常是开放性课堂。思维教育十分重视知识的消化、方法的指导、素质的养成等。思维教育的课堂是艺术化的课堂。[6]再次看师生关系。思维教育的师生关系与传统相比有着较大的不同。因为思维教育强调的是发展思维能力，而思维能力的发展必须在思维活动的基础上实现。思维活动必须在自愿、放松、自如的状态下进行。学生的学习通常都在自觉、自主的状态下进行。由于没有逼迫的需要，教师通常不强迫学生学习。教师在旧形态下所需要的“特权”将成为不必要的东西而被取消，师生关系真正出现民主、平等关系。学生的学习主体地位也随之实现。这对教师的要求有很大的提高，教师的社会地位也将进一步改善。
第五，思维教育的方法。
思维教育的方法论原理可以用三句话来表述：以发展思维的方法教育人才；按思维发展的规律实施教育；照教育实施的法则训练思维。以发展思维的方法教育人才，这既不同于信仰教育灌输观念的方法，也不同于知识教育传授知识的方法，而是用挖掘思维潜能、培植思维素养、养成思维习惯的方法来实现教育人才的目的。当然，发展思维的方法并不排斥灌输观念和传授知识，但这二者是为发展思维服务的。按思维发展的规律实施教育，因人的思维能力的发展有着自己的规律，而人们以前对其并不太清楚。现在，思维科学、脑科学的研究成果已经基本揭示了这些规律，为教育按照思维发展的规律实施提供了理论依据和指导。照教育实施的法则训练思维，即进行具体训练的时候，按照教育的法则进行。
第六，思维教育的评价。
思维教育不像知识教育那样以掌握知识的多少和熟练程度为评价的标准，而是以思维能力发展的水平和充分程度为评价标准。以思维能力发展的绝对水平为评价受教育者个体的标准，以受教育者的思维能力发展的充分程度为评价教育效果的标准。信仰教育和知识教育也曾产生思维水平相当高的人（圣人、贤人、大师等），但不能因此而认为与思维教育没有根本的区别。它们的根本区别在于：前者并不以发展思维能力为教育行为的主导和核心，思维能力只是这些教育形态的“副产品”，它在整体上具有限制思维能力发展或不能使思维能力得到充分发展的特点，其思维能力发展的充分程度是很低的。因此，它所能产生的思维水平相当高的人是非常有限的。思维教育以发展思维能力为主导和核心，强调思维能力发展的充分程度，具有对人力资源做深度开发，大面积、大幅度提升人力资源的开发程度的功能。
由于思维教育以发展受教育者的思维能力为教育行为的主导和核心，因此，它将比任何教育形态都能够更加充分地发展受教育者的思维能力；又由于信息时代对人的素质的根本要求是发达的思维能力，因此思维教育就能够从根本上体现素质教育的要求。这样，思维教育就可以作为素质教育的实质和内核，使素质教育更加走向深入。
参考文献：
［1］董纯才，许椿生.学生真苦，教师真累，民族未来真的很危险［J］.了望新闻周刊，2005（36）：65.
［2］中国大百科全书・教育卷［Z］.北京：中国大百科全书出版社，1985.204.
［3］林崇德.教育与发展［M］.北京:北京师范大学出版社，2004.19～22.
［4］赵文林.当代思维学［M］.北京:工人出版社，1988.18～28.
［5］卢乃桂.信息社会的人才需求［J］.教育研究，2000（11）.
［6］[美]詹森著.适于脑的教学［M］.北京师范大学脑科学与教育应用研究中心译.北京：中国轻工业出版社，2005.36～99.
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