以人为本的教育理念解读

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　　［摘要］以人为本的科学发展观为教育的改革和发展提供了全新的思路。在新时期，以人为本的教育理念并非是与以社会为本相对立的个人本位，以人为本不能陷入人类中心主义，而要实现人与社会、人与自然以及人与人的和谐统一。教育以学生为本，正确处理学生与知识、学生与教师的关系，教育要回归人的生活世界，关注人的生存境遇，关注人的生命价值和意义。
　　［关键词］以人为本 生活世界
　　［作者简介］王双全（1962- ），男，内蒙古赤峰人，赤峰学院教育科学系主任，副教授，研究方向为教育基本理论。（内蒙古 赤峰024000）
　　［中图分类号］G40-01 ［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）14-0149-02
　　
　　党的十六届三中全会提出：“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。”这一科学发展观为教育的改革和发展指明了方向，为人的科学发展提供了全新的思路。以人为本是科学发展观的本质和核心，以人为本是教育的根本价值取向。
　　
　　一、以人为本是教育的出发点和归宿
　　
　　（一）以人为本不是与社会本位相对立的个人本位
　　历史上，关于教育价值观的问题，长期存在社会本位和个人本位之争。以社会为本，是以社会为目的，强调人的社会性，强调个人对社会应承担的责任和义务，个人的价值在于对社会的奉献，集体和社会是第一位的；以人为本，是以人为目的，强调人的价值高于社会的价值，把人当做社会中的活生生的个体，关注社会在满足人的发展方面所提供的条件，人和人性是第一位的。
　　以人为本的教育思想发端于文艺复兴时期，进步主义教育家高举人文大旗，反对欧洲中世纪宗教对人性的束缚和压制，反对神学的禁欲主义和经院的蒙昧主义，赞美人的力量，颂扬人的理想，提出教育以人为本，教育的价值就在于使人享受尘世生活的幸福。这是人类历史上第一次人的意识的觉醒。恩格斯热情地评价文艺复兴是“地球上从来没有经历过的最伟大的一次革命”。启蒙运动时期，伏尔泰、卢梭、孟德斯鸠等启蒙思想家们继承和发展了以人为本的思想，主张人的自由平等，崇尚理性和科学。康德作为启蒙思想的集大成者，提出了“人以自身为目的”的人本思想，并将人本思想融入教育思想中。此后，人本主义的价值体系和教育理念不断得到丰富和完善。
　　在我国教育的理论和实践中，基本上是以社会为本位的，长期存在着忽视人，忽视人的发展，忽视人的主体性的状况。新时期，我们提倡以人为本，绝不是与社会本位相对立的个人本位，我们要正确认识人的发展与社会发展的关系。人的发展与社会的发展总体上是一致的。一方面，人是社会的人，处于一定的社会关系之中，人的发展水平取决于他们所依存的社会发展水平，个人的内在世界和自我意识等精神因素不能脱离社会而独立存在；另一方面，社会是人的社会，社会有属人性，社会生活是人的生活，社会的发展以人的发展为前提，个体的发展是社会发展的本原和基础，社会的发展最终目的是个人的自我实现。人的发展和社会的发展是辩证统一的，我们必须克服以主客二元分立的知性逻辑去把握人和社会的关系，不能将社会与个人对立起来。事实上，即使是历史上的社会本位和个人本位，也并没有完全把社会和个人对立起来。总之，教育要以人为本，人以及人的发展应是教育永恒的主题，但同时要看到社会的需要和社会的发展。
　　（二）以人为本不能陷入人类中心主义
　　人类中心主义强调人是世间万物的主宰，人控制周围的一切，包括自然界。在古代，人的认识和实践能力极其有限，人敬畏自然，就像敬畏神一样，在自然面前，更多的是顺应自然，听从自然命运的安排，也就出现了最原始的人与自然的和谐相处。到了16、17世纪，随着科学的发展，人对自然有了进一步的认识，人征服自然的意识开始萌芽。笛卡儿“我思故我在”建立了主体性形而上学的思维方式，开启了唯人类中心主义的先河。在唯人类中心主义的思维模式下，人主宰一切，这种思维方式虽然早在古希腊罗马时期就有了萌芽，那时，普罗泰戈拉从相对主义感觉论出发，提出了“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在着不存在的尺度”。但真正开始以人的存在与发展为标准来考察事物的意义和价值却要从文艺复兴时期开始。伴随着科学技术的发展，主体性的高扬，唯人类中心也逐渐凸显。培根强调，“哲学的对象是自然，哲学的任务是研究自然，而哲学的目的是控制自然，‘供给人生新的发现和新的权利’，并呼吁‘人类的知识与人类的权利是合一的’要建立人对万物统治的帝国。”唯人类中心导致人与自然的对立。人类利用高科技，掠夺性地开采自然资源，生态环境遭到了严重的破坏。反过来，自然界对人类进行了无情的反击，人的生存环境日益恶劣。
　　“人不是存在者的主宰，人是存在的看护者。”以人为本的教育，不能培养唯人类中心的思想，在处理人与自然的关系中，以人为本就是我们能够认识和运用自然规律，与自然和谐相处。人和自然不是控制与被控制的关系，而是“共生”的，通过教育，使人们须树立生态意识，珍惜自然资源，保护生态环境。人要认识人类自身的行动对自然界的长远影响，这种认识越是深入，人们才越能认识到，“自身和自然界的一致，而那种把精神和物质、人类和自然、灵魂和肉体对立起来的荒谬的、反自然的观点，也就越不能存在了”。
　　（三）以人为本，要以具体的人为本，不能以抽象的人为本
　　传统的教育中只有抽象的人，教育者只看到受教育对象的共性，着重培养的也是人的共性，将人最终发展的结果抽象为真、善、美的集合体，人的丰富性、多样性和差异完全被搁置一边。奈勒在《教育、知识和关于存在的问题》一文中写道：“许多领域的课程使我们得出同一个结论，即这些差异的程度远比我们想象的要大得多。在磨平个性消除差异的过程中，做了许多不公平的事情，使许多个性受到侵害。”的确，传统的教育是一种复制性的而非生产性的教育方式，学校就像一个大工厂，按照统一的生产流程和标准模式塑造人，具体的生动的人在批量生产中消失了。
　　人是现实的人。“现实的人即生活在现实的实物世界中并受这一世界制约的人”。现实的人是具体的人，是有情感、有欲望、有理智、有道德、有思维、有灵魂的人。人和人是不同的，每个人都有自己独特的情感世界和思维方式。让所有人在同一模式中共同发展是不可能实现的，教育要承认个别差异的存在，并要在尊重差异的前提下为每个人提供适当的教育和发展机会，使教育成为真正为人的教育。
　　
　　二、以人为本，还人以主体地位
　　
　　以人为本，在教育中就是以学生为本。还学生以应有的主体地位，必须处理好两种关系：
　　（一）学生与知识的关系
　　从哲学的角度讲，在知识面前，在物面前，毫无疑问，人是主体，但事实是，知识常常控制、支配人。在传统教育中，人们认为存在着客观的、永恒的真理，而真理的普适性和永恒性就赋予了自身“绝对的霸权”，真理被按照一定的组织形式成体系地编入了书本，教师在进行教学活动时，出发点不是学生而是知识，不是根据学生的兴趣和接受能力，而是根据知识的逻辑体系；不是从学生的需要和发展考虑，而是从知识的传授和被掌握考虑。知识已僭越了人，成了控制者。后现代主义的知识观告诉我们，世间没有永恒客观的真理，知识是生成的、境遇性的、相对的。詹姆士・莱特希尔曾表示，他愿代表同仁们自责，因为“三个世纪以来，一直用牛顿思想体系所主张的决定论，把受过教育的公众引入歧途，然而从1960年起，这种决定论经证明是不正确的”。随着知识的真理性和永恒性的消解，真理已被拉下权威的神坛，知识只能还原为它的本体，于是，学生也将找回本属于自己的主体地位，恢复其学习知识的主动性，敢于批判，敢于质疑，敢于创新。
　　（二）学生与教师的关系
　　在传统教育中，教师是绝对的主体，学生成为客体被包含在教师的主体性活动中，学生沦为了被训练、被征服的对象。教育要还学生的主体地位，使他们成为自主的、创造性的个体。
　　学生是自主的主体，但绝不是单个的“自我主体”。“自我主体”中的“我”完全以“我”个人的意愿为标准，衡量与周围他人的关系，尽管“我”的存在必须由他人来反映，他人是“我”反观自照的镜子，甚至只有借助于他人，“我”才能实现自身的目的，但“我”仍将他人看做是外在的客体，将他人看做是实现自己目的的手段和工具。如果学生的主体陷入自我主体中，那么，强调学生的主体就会走向另一个极端，学生就会像传统教育中教师绝对主体的状况一样，学生将以自身为中心与对方建立主客体关系，学生与教师的关系仍然是对立的。人总是处于一定的社会关系之中，当人的自我主体在现实中遭到抵制和失败时，人不得不超越自我主体，从单个的个体转向关系中的个体，逐渐摆脱从单个人角度看待问题的方式，开始注意人与人之间的关系。人由“自我主体”开始走向“交互主体”。哲学家布贝尔认为，人与外部世界有两种性质决然不同的关系，一种是客观的关系，其特征是“我与它”，在这种关系中，个人以纯粹客观的方式看待外部的东西，把它看做是为了自己的目的而加以利用和操纵的物。另一种是“我与你”的关系，在这种关系中，每个人都具有自身的内在的意义世界，同时，两个人之间相互信任，彼此信赖和了解，都是主体。
　　由自我主体走向交互主体，这是学生与教师应有的关系。教师不必高高在上彰显自己的权威，学生也不必将教师排斥于自身之外，教师依赖自己的人格魅力获取学生的信任，学生也向教师敞开心扉。教师不再是真理的拥有者，而是和学生一样，成为知识的建构者，教师与学生携手共同探索未来的世界，以相互之间的人格独立、平等为前提，在精神与心灵的对话中达成共识，通过理解和共情达到视阈融合，师生相互依赖，共同发展。
　　
　　三、回归人的生活世界寻找真正意义上的人
　　
　　一般认为，对生活世界的研究是从德国现象学大师胡塞尔提出“生活世界”的概念之后。胡塞尔认为，生活世界指我们生存于其中，我们的一切活动和社会产物都得以产生的现实而具体的生活境域，它是科学世界和文化世界的现实基底，生活世界是经过现象学还原之后的那个最后的“剩余”，它是一个和自然科学所处理的“死的世界”相区别的“活的世界”。
　　长期以来，人们远离了丰富多彩的生活世界，只生活在抽象的科学世界中，科学世界崇尚理性，人是绝对理性的人，没有了丰富的情感，没有同情心和爱心。在科学世界里，外部的一切成为外在于人并由人控制、支配和占有的对象，人与外部世界陷入了一种尖锐的对立状态中，外部世界对人只有功利的价值，人冷静地甚至是漠然地用自然科学的思维方式去分析周围的一切，对实证的自然科学顶礼膜拜，使人陷入了精神上的极度空虚，科学、技术、理性在一定意义上已经成为统治人的异己力量，而且技术越发达，人被奴役的程度越深。人在不知不觉中异化为机器的附庸。米歇尔、福柯声称“上帝死亡的时代”正在被“人的死亡”的时代代替。弗洛姆也宣称：“19世纪的问题是上帝死了，20世纪的问题是人死了。”面对自然环境的破坏、生态系统的危机、核武器造成的威胁，人们不得不反思，科技的进步为什么没有将人类引领到幸福之境呢？反思的结果是，在盲目崇拜理性的过程中远离了人的生活世界，人的情感世界荒漠化、生活世界殖民化。人类终于认识到科学世界是人类建立在异乡的家园，而只有真实的情感世界、生活世界才是人的真正的栖息之所。
　　教育要回归生活世界，“中小学教育目标的研制过于理想化，标准过高，且素质结构单一，基础教育的培养目标远离生活世界，远离现实社会发展对人的基本要求，尤其是20世纪90年代以来，人们在制定素质教育目标过程中，构筑了一个又一个崇高而又完美的素质目标体系”。教育源于人的生活需要，教育世界本应与生活世界融为一体，但在科技理性的统治下，教育只局限于科学世界中，只有抽象的、以客观的“真”为目的的概念、命题和逻辑推演，以科学知识、书本知识唯上，丰富的教育内容只剩下了抽象的符号和定理，教育的手段和过程也完全被程式化，学生变成了学习的机器，教育失去了生活的意义。回归生活世界，生活世界是开放的、鲜活的、充满了人文关怀的世界，只有感性的、生动的、丰富的生活世界，才能满足人在理智、情感、意志等多方面发展的基本需要，才能关照人的精神成长，关注人的生命的体验。学生的现实生活是教育活动的出发点和依据，
　　教育回归生活世界，不能只盲目追求普适性原理和对绝对意义的价值追求，而是要走进人的生活世界对人的存在境遇和生活意义给予关注并展开反思，去追寻人的价值和意义。当然，回归生活世界并不是一定要离开科学世界，回归是超越性的回归，最终要实现科学世界、人文世界和生活世界的融合。
　　
　　［参考文献］
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