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偏差认知下的实践困惑

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  本世纪初开始的新一轮基础教育课程改革,从课程理念、课程结构、课程管理到课程内容、课程教学、课程评价等都进行了精心的设计,出台了成套的改革方案,并迅速以行政手段在全国推开。然而,至今不少改革设想难以实现,如最具改革力度的三级课程体系还只是一个美丽的构想,地方课程和校本课程的开发只是少数课改实验区的应景文章而已。为什么课改难以推进?笔者以为,关键是对课改的某些认知出现了偏差:一是认为改革就是要尽可能标新立异,而忽视了现实基础上的继承发展;二是认为改革就是要学习西方所谓最先进的课程理念,而忽视了差异国情下的实施条件;三是认为改革就是要声势浩大全面推进,而忽视了区域差别中的操作困难;四、是注重改革的显性成果,而忽视了隐藏的深层矛盾。
  语文课改遭遇的问题主要表现为一线语文老师的实践困惑,主要有:
  1 语文知识随文讲解,到底哪些知识需要讲解,哪些不需要讲解?要讲到什么层面?要求学生掌握到何种程度?过去将课文作为学习语文知识的例子,过于强调工具性,不对。现在学课文到底为什么?应该学什么?
  2 阅读教学要注重对话,课堂上除了常见的师生问答外,该怎样去对话?教师的讲解是不是对话?没有相似生活体验的学生与作者之间如何展开对话?强调学生对文本要自主阅读、多元解读,生成自己的独特感受,那么对文本基本信息的准确把握和对语言文字的确切理解还重要不重要7阅读能力的基本要素是什么?
  3 自主、合作、探究的学习方式在课堂教学中到底如何运用?学生在课上的小组合作做什么?语文学习到底要探究什么?如教学朱自清的《荷塘月色》是要探究作者为何在月下荷塘边徘徊,还是要探究作者是如何描写荷塘月色的?探究前者,学生可自主生成诸多猜想,符合多元解读的新理念;探究后者,可能形成某些共识,有寻求共同结论之嫌。
  一线语文老师对教学实践中遇到的许多问题感到困惑。通过与他们较为深入的交流,笔者以为主要是他们理性认知发生了某些偏差。
  
  认识之一:以往的语文教学过于强调工具性,忽视人文性,所以此次语文课改必须突出人文性。
  
  这一认识几乎成了共识。然而,这一认识是否客观呢?首先,什么是工具性?通俗地理解,工具性就是具有工具的性质。说语文是个工具,是取“工具”这一词条的比喻义:“比喻用以达到目的的事物。”1963年张志公先生在《说工具》一文中指出:“凡属工具,最重要的是准确地操纵它,熟练地运用它,只有这样,它才好好地为我们服务。”谁都不会否认“运用”是工具的本质属性,语文的工具性虽有特殊之处,却也不能超出这一基本属性。
  我们的语文教学果真过于强调工具性吗?且不论对语文工具性的认识见诸官方的文献只是上世纪60年代初期的事,更不说我们的语文课程在建国后屡受政治的挟持,就谈大家形成这一认识的现实依据:上世纪末期我国的语文课程以知识为中心,语文教学以知识传授为主,语文考试尝试标准化等,这些都是事实;然而,另一个不争的事实是:学生运用语文这个工具的能力越来越弱,语文水平越来越低。这就令人费解了:既然从课程到教学都非常突出工具性,那么学生就应该有很强的语文运用能力,为什么出现自相矛盾的状况呢?其实学界早就认清了病理:知识≠能力,只注重语言符号系统知识的学习,而忽视言语运用情境的创设与言语实践能力的培养,学生知道的知识再多也只是拥有了一堆构成语文这个工具的零部件,却不能组装成能够运用的工具。由此可见,重视语文知识教学≠强调工具性。学生语文能力差的事实,恰恰说明前些年我国语文课程与语文教学对语文工具性的忽视!可见,以往的语文教学过于强调工具性的认识是值得怀疑的。笔者以为,我国的语文课程改革不仅不能削弱工具性,而且还必须强化对语文运用能力的培养与训练,使学生能更好地运用语文这个工具,服务于生活,服务于社会,服务于终身的学习与发展。
  笔者所主张的强化语文的工具性,与以往以语文知识教学为中心不同,它是以知识的运用为核心,强调突出语文的价值。
  首先,在语文课程目标的设置上,要明确不同学段学生运用语文进行阅读、写作及口语交际的能力指标,并分解出形成这些能力需要哪些知识的支撑,从而提炼出核心知识要素。这样,既确保了知识教学的精要、有效,又能将知识教学与能力训练有机结合起来,形成正向迁移。知识与能力目标不再分离,它们是一个具有紧密内在联系的整体。在这样的课程目标指导下,以往那种点点落实、面面俱到、死记硬背的应试式知识教学必然被以知识运用为目标的功能性教学模式所取代。
  其次,在语文教学内容的设置上,不一定以思想内容为主题来组成教学单元,也不必全部用名人名作为学习的载体,可尝试根据学生在不同学段语文能力应该达到的基本程度以及所需要的知识基础,梳理出一个个教学专题。专题的编制以具体的语文技能的学习为目标,根据学生的感知力提供言语材料,同时将形成某种技能所需的知识要素提炼出来,让学生在语用情境中认识知识的支撑作用,感悟语文知识的活用状态,然后再为学生创设新的迁移情境,促使学生形成知与能的转化。
  再次,在教学策略上,要雪中送炭。可围绕语文运用问题,创设教学情境,在此情境中涉及相关知识,让学生产生学习的兴趣与动力,又使知识的学习直接服务于言语现实。如,“怎样才能把话说得生动形象”,学生要形成生动形象说话的能力,得对生动的和不生动的言语现象有比较、有感受。因此,有意识地编写对比性语段供学生阅读、揣摩,可能比选某个作家的某篇文章更合适。为了帮助学生更好地感受,当然要让他们感悟把话说得生动形象的道理,这就必然涉及相关语言知识的学习及言语技巧的训练。在感悟的基础上,学生再通过言语实践来活用语言知识,进而形成新的言语能力。然后通过阅读一些典范之作,学生的感悟会更深、更广。当学生需要知识时给他们知识,缺少方法时教他们方法,可谓真正的雪中送炭。
  强化语文的工具性,最根本的是要建立起这样的观念:语文这个工具不是物化好的,谁拿起来都可派上同样用场的公器,而是由使用者将自己的知、情、意、思等个体性元素融化成独特的内在精神诉求,并使之彰显的私人法宝。如果说语言作为一种符号,是同一语种的人们共同使用的公器,那么语文则是承载每个人思想、情感、生活等独特人生经历与智慧的私器。因此,我们不能将语言的工具性和语文的工具性混为一谈,不能认为强化语言要素的学习就是突出了语文的工具性。语言要素只是语文这个工具的基本构件,语文工具的价值体现在社会个体运用之中。在这样的基本认知下,语文课程所要面对的问题是:处于不同学段的学生有着怎样的语文运用需求?满足这种需求需要具有多高的语文水平?要达到这 样的水平必须具备哪些知识,形成哪些能力以及最优的课程载体是什么?语文教学所要探讨和解决的基本问题是:如何利用课程载体,让学生积累必要的知识,形成必备的能力,并在语文运用情境中加深对生活、人生、社会及文化的感受,同时提升语文素养。所以,强化语文的工具性与提高学生的语文素养及人文修养是完全一致的;而突出人文性,不仅在概念上很难理清,而且还会导致人们对语文课程与语文教学认识上的偏差,从而产生实践中的困惑。
  
  认识之二:阅读教学要注重对话,要鼓励学生见仁见智,不必寻求共同的结论。
  
  这一认知似乎也成了共识。这样的共识归功于近些年的课改培训。大家知道,对话理论是前苏联文艺理论家米哈伊尔・巴赫金提出来的。巴赫金概括了话语的特点,这就是纯符号性、意识形态的普遍适用性、生活交往的参与性、成为内部话语的功能性等。巴赫金认为,语言活动的真正中心是表述,而非语言体系。语言通过表述而进入生活,生活通过表述而进入语言。但是并非任何词语、句子都能成为表述。他指出:在没有表述、没有言语的地方,不可能有对话。语言的对话关系深深潜藏在表述之中,表述的指向性就表现了这种对话的潜在意向。表述参与对话,引起对话。他认为,独自与对话的区别是相对的:每个对话在一定程度上都具有独自性,而每个独白在某种程度上都是一个对话,因为它处于讨论或者问题的语境中,要求有听者,随后引起争论。可见,对话理论的要义是主体的表述。
  阅读教学中的对话主体至少有三方面:教师、学生以及文本(作者)。三方主体各自表述什么呢?文本作者表述的是自己的生活以及对生活的感受与思考。师生只有正确理解作者表述了什么、为什么表述以及是怎样表述的,才能进入一个真实的语境,才能通过作者的表述进入作者的生活,才能引起对话。可见阅读教学中对话的基本目标是对作者表述的正确理解。作者在表述中所运用的方法与技巧是客观存在的,而且大都是已被知性化了的。全然创新的方法和技巧,即使有,也会在人们的探讨之中形成共识,进而成为新的认知。可见,师生在这个方面的对话基本是求同性的。即便是对文本内容的解读,除了特别艰深、晦涩的语句,特定背景下的特殊个体的刻意表述,大都是可以作出基本阐释的。可见,师生围绕课文内容的对话,基本也是趋同的。即使是对那些特别艰深、晦涩的语句和特定背景下的特殊个体的刻意表述的理解,也不应该放任学生胡乱揣测,妄下断语,而要引导学生查找更多资料,深入到更为具象的文本时空,尽可能合情合理地做出表述。但如今语文课堂上的对话,由于一味强调独特表述,学生主观臆断,言而无据,缺失了科学、严谨的学习态度和求真务实的思维习惯,这不仅有碍于良好思维品质和学习习惯的养成,而且有害于做人。
  当然,笔者强调阅读教学中对话的文本实然性,并不是反对阅读主体的个性化解读。“仁者见仁,智者见智”不仅是一种阅读常态,更是阅读常理。要使学生见到文本中的“仁”“智”,首先要让他们读懂文本。因此,帮助学生搭建与文本对话的心桥是阅读教学的基础。阅读教学还要让学生领略、体会作者是如何将自己的“仁”和“智”表达、呈现出来的,这是阅读教学的核心部分。另外,还要使学生得到“仁”的涵养和“智”的启迪,学会表达自己的“仁”和“智”,这是阅读教学的目标追求。因此,学生在阅读中的“见仁见智”是一种基于文本客观存在的主体意识,而不应该是主观臆断;学生所见“仁”和“智”,既是文本的客观蕴涵,又是阅读主体的心有灵犀。需要鼓励学生的是要见别人所未见,思别人所未及,话别人所未语。这不是刻意的标新立异,而是与文本更深入的对话。
  
  认识之三:自主、合作、探究是大力倡导的新的学习方式,要让学生自主地学习。教师的导向性教学设计要少,要分小组合作。要让学生主动探究。
  
  这些认识在现今的课堂中正进行着各种各样的诠释与演绎:有的老师尝试非指示性阅读教学;有的老师竭力创造小组合作学习模式,采用小组合作的组织形式,把学习任务分配到小组,小组长主持本组成员的学习过程,小组内有分工有合作,有探究有交流;有些语文课上成了赛诗会,有的语文课堂变成了综艺娱乐舞台……总之,花样百出。
  且不论“自主、合作、探究”是不是一种新的学习方式,如何采用这种学习方式,则是任何一个语文老师都无法回避的问题。其实课改专家给语文老师出了一个很大的难题!课标中提倡的是学习方式,而不是教学方式。学生学习语文要“自主、合作、探究”,自己想学什么、怎么学是自己做主,与谁合作、探究什么,似乎也都不关教师的事。但问题是语文教师承担着语文课程的教学任务,必须达到课程标准的目标要求,必须教会学生用“自主、合作、探究”的学习方式去学习语文,那么,他们就必须思考:怎样才能做到让学生真正自主地学习?语文学习中如何合作?从课文中探究什么?等等。于是,为了让学生自主学习,教师就要淡化教学预设;为了合作,就要把学生分组、分工;为了让学生探究,教师就要少讲解,甚至不讲解。于是,新的困惑来了:没有精心的教学预设,学什么、怎样学、要达到哪些目标都不清楚,学生自主做什么?尤其是对那些尚未掌握语文学习基本方法的学生而言,教师对学习方法与策略的设计,是有效指导学生学习的必要条件,是提高课堂教学效率的基本保障。学习语文非同一般劳作,分组分工合作意义何在?难道对一篇课文的解读你解一段,我解一段,就可以节省时间提高阅读效率?在综合性语文实践中,同学之间的合作有时是必要的、有益的,但是,在语文课堂教学中,所谓分组合作,常常流于形式,甚至浪费时间。组员分工更是荒唐,有悖于语文学习的基本规律。至于探究,在阅读教学中到底要探究什么?探究文本形式,其认知大都是一致的,似乎不符合课标“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度的、有创意的阅读”的教学要求。探究文本内容,则可能生成不同的见解和感悟,但是在极其有限的课堂教学时间里,把重心放在此类探究上,恐怕难以达成全面提高学生语文素养的课程目标。再说,要使学生进行有效探究,离不开教师的启发、引导、点拨。由于对“自主、合作、探究”学习方式的理解存在诸多偏差,教改实践中出现种种问题也就不足为怪了。
  此轮课改启动已近8年,遭遇的许多问题,诚然有不少课程外部的因素,但课程内部存在的问题也不可小觑!语文课程与教学改革中存在的弱化语文性,丢失我国语文课程与教学传统经验,生搬国外教学理念硬套给我国语文课程,教师培训中重理念灌输轻实践指导等问题,使广大语文教师造成了认知上的偏差,从而带来实践中的困惑。要让一线语文老师走出困惑,最好的办法是:少给他们灌输所谓的新理论,给他们自主的教学空间,让他们在教学实践中继承和发展属于我国语文课程与语文教学的经验和规律,因为,中国语文是民族的,中国的语文课程与语文教学也应该是民族的。
  
  参考资料:
  [1]《现代汉语小词典》1983年修订本,商务印书馆。
  [2]《巴赫金全集》第4卷,河北教育出版社1998年版。
  [3]王秋云《充满生命活力的语文课堂――杜郎口中学的语文课堂教学》,《语文建设》2008年7―8合刊。
  [4]《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿),北京师范大学出版社2001年7月版。
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