二语习得理论对英语教学的启示
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作者: 李 生 夏郁芹
摘要: 二语习得理论对英语教学很有启发,为改进二语教学提供了可供借鉴的理论依据。教师应根据英语教学的实际情况,汲取这些理论的有益成分,选择最合适的教学方法,使英语教学效率有较大的提高,使学生学到真正用于交际的活的英语。
关键词: 二语习得英语教学 启示
二语习得研究作为一门独立的学科,大约开始于20世纪60年代,它与语言教学的关系密切,并随着时间的推移而不断发展变化。Ellis(1997)曾把两者关系的发展大致分为两个阶段:早期和近期。“早期研究”指到70年代末期为止的研究成果及实验项目。他认为第二语言习得的早期研究是以教学为动机的,目的是为语言教学提供理论依据,主要研究者都是语言教师。但早期二语习得研究与之前的语言教学研究的不同之处在于,研究的重点已经从教学方法转向学习的语言和学习者本身。
80年代开始,二语习得研究在深度和广度方面都有了快速发展,从过去作为教学研究的附属品而发展为一门不再直接研究教学实际问题的、独立的学科。研究者的结构也在发生变化,初始阶段的研究者多为语言教师,而后期的研究者却主要为大学里的学术研究人员;研究领域从语言范畴扩展到许多相关学科;研究内容涉及语言学习者的内在特征,语言学习者的外在表现及语言学习环境。此时二语习得的研究虽不能为语言教学提供直接可资借鉴的便于操作的成果,但是能加深我们对学习活动及教学活动的理解,对语言教学有着极为重要的意义。语言教学改革研究需要更坚实的理论基础,才能使大纲和学习策略的制定符合人类语言学习规则。
一、第二语言习得模式理论
(一)有意识的强化模式
卡罗尔借鉴当今认知心理学和传统的学习理论创造了有意识的强化模式(The Conscious Rein-forcement Model)。在这个模式里,语言学习始于学习表达某种意思的意图,意识与情景要求跟以前在类似情景中获得的信息一起作用于学习者的行为语法,从而产生一个反应。换言之,学习者根据自己以前掌握的知识,在具体的情景中选择他期望的目的,它便得到强化[1]。强化导致两种结果:一方面,它会增加反应在相同的情景中重复出现的可能性,即反应变成习惯。另一方面,使学习者了解语言本身的性质,以及反应在某种场合是否适宜。这种信息反过来又作用于行为语法,为将来的交际意图提供反馈。如果反应未达到交际目的,它的归宿有几种可能性:反应可能再次发生,使重新作出反应的可能性比第一次减小了;反应可能以另一种方式重新出现;或者干脆就不会再出现反应。
(二)文化适应模式
在文化适应假设的基础上,舒曼提出语言学习的文化适应模式,指出了自然语言环境中影响外语学习的主要因素。他认为,外语学习是文化适应的一个方面,学习者对目的语社团文化的适应程度会制约它的外语水平。舒曼认为,社会因素和情感因素是影响外语学习的主要因素。他把文化适应定义为“学习者与目的语社团的社会和心理结合”。他区分两类不同的文化适应:“第一类指学习者从社会的角度与另一社团结合,心理上对它的语言开放。第二类文化适应指学习者视另一社团为参照集团,有意无意的采纳其生活方式和社会价值。”影响外语习得的因素还包括一些个人变量,舒曼把它们归纳为情感变量,其中包括语言震惊、文化震惊、动机与自我透析。
(三)策略模式
E. Bialystok于1978年提出了“策略模式”(Strategy Model),区分了明确的语言知识(explicitlinguistic knowledge)和缄默的语言知识(implicit linguistic knowledge):前者即意识到的语言形式知识,后者指凭直感而达到自动化的语言知识。策略模式共分三个层次:输入(input)、知识(knowledge)和输出(output)。“输入”指任何语言接触(language exposure);“知识”是语言接触之所得,包括“其他知识”(与语言相关的知识)、明确的语言知识、缄默的语言知识;“输出”是语言推理、使用的产物,与缄默的语言知识有直接联系。将该模式的三个层次联系起来的策略为:语言形式练习、功能练习、监察和推理策略。后来,Bialystok又假设了一个双维结构(分析─自动模式)。她指出,语言知识是一个连续的统一体,在其“分析”的一端是需要努力和时间才能回忆和使用的知识,学习者能用话语来描述支配语言的复杂规则;而在其“自动”的一端是能自动、潜意识地回忆和使用的知识,学习者很少意识到语言规则和结构。自动的、不可分析的知识(即缄默知识)是通用的一般形式,在这个形式里,我们知道很多东西,却不了解这种知识结构。分析(analysis)和自动(automatcity)可以相互影响。
二、二语习得理论对英语教学中的启示
二语习得理论对于英语教学具有重要的指导意义与启示。通用语法模式在语言学习方面与交际教学法观点一致,都认为学习来源于丰富而自然的信息输入。这种观点认为二语习得过程与一语习得极其相似,儿童不需要教学语法就可以成为流利的本族语讲话者。当然上述两种模式也是在相对独立的基础之上发展起来的。社会文化模式的研究者们认为,所有学习都具有社会性,二语习得同样也经历一个“专家”与“新手”之间的共建过程。学习者在恰当地运用最新习得的知识之前,首先需要专家的帮助来实现习得阶段的发展进阶。
(一)第二语言习得理论与听力教学
长期以来,听力教学以教师为中心,强调通过对学习者大量的练习输入提高听力水平。这种教学模式将听力理解过程理解为一个被动的接受性过程,从而忽视了学习者在理解听力材料、处理信息和激活已有知识上所采取的策略。由于学习者的个体差异,因此教师要针对每一个学习者进行策略训练,确实不容易。但教师可以通过对训练内容、训练方法作周全、详尽的考虑,寻求满足不同个体需要的训练方法,努力培养学习者的策略意识。我在英语教学实践中探索出一些切实可行的方法。
1.预览听力内容,训练自我监控能力。一些学习者缺乏良好的自我监控能力,表现在:遇到听音障碍时就放弃,并把注意力集中到获取新信息上。在做听力练习和测试时,为了帮助学习者克服难点,督促其注意力集中,提高听力理解的效率,教师可进行听前预览,预测要听到的句子、对话或短文的内容。另外,预览可以事先对许多不熟悉的词进行熟悉,尤其是生词,还可以事先掌握一些数字和人名之类的特别信息。尤其是听力材料中有许多人名,在不预览的情况下,这些人名可能对学习者起到极大的干扰作用,预览后则可以避免这种中断干扰。
2.进行听写训练,培养记忆和切分话语能力。听写是一种很好的训练方式,也是培养听力策略能力重要手段之一。听一些含有同化、强弱读、连读、失去爆破或包含否定的句子,或者是听一些含有数字、人名、地名、年龄、尺码的对话和短文,听音画勾或打叉,听音选图,听音标号或排序,都可以帮助学习者克服听力障碍,强化记忆力。听一些意义连贯的短小文章,则有利于学习者以意群的形式把握语段,培养把握全文的能力。
3.听后表述训练,强化语意理解能力。“听”是对输入信息的加工和处理,在听懂的基础上将所听内容表述出来,是对所输入的信息在加工处理后进行输出的训练,听与说是有机结合、相互促进的,在说的同时也能增强听的能力。听说训练包括听音答问、听后复述、听后解释和听后辩论等。听说训练侧重听音答问和听后复述。听音答问是就所听句子、对话或短文回答问题,这就要求学习者在听音时要根据不同句式和不同疑问词确定不同的听的重点。听对话内容时,需听到双方的身份、说话的话题、说话的地点。听短文时学习者要带着故事中的人物(who),故事中的主题(what),故事发生的地点(where)、时间(when),以及how,why等问题听音,注意捕捉文中相关信息。听音复述的主要形式是听后进行口头复述,其主要目的是培养整体的语意理解能力。
4.扩充背景知识,减少语音依赖,提高推理策略能力。丰富的背景知识,会对学习者的听力理解能力起到积极的效果,实践证明,学习者对语音的依赖越大,其推理策略能力就会越低,理解听力内容的能力就会相应较低。英语国家的政治、经济、文化、历史、地理、风土人情及生活习惯等,常常贯穿于英语听力材料之中,学习者应当博览群书,了解中西方文化的差异,有意识地积累西方文化背景知识,努力减少听音过程中对语音的依赖,提高推理策略能力。
(二)第二语言习得理论与口语教学
根据以上第二语言习得模式理论,我联系口语课堂教学实践,试图探索一条有利于第二语言习得的口语教学方法。口语教学具有自己的特点。相对于其他课程而言,口语课最大的特点在于其教学过程中学生的参与性。学生参与课堂活动的量与质决定着教学的成败。从教学实践看,要保持学生对口语学习的热情和强烈的动机,口语教师的首要任务应该是在课堂上建立一个自然语言环境。卡罗尔认为,自然语言环境与人为语言环境的区别只与情景相关。这样的自然语言学习环境是可以模拟的,学生在模拟环境中可把更多的注意力集中于语言的交际使用。我们应该在课堂这样的人为语言环境里模拟一个近似自然语言环境的情景。
Kenneth Chastain曾有这样的论述:“课堂气氛对学生的学习及社会化成长都起着至关重要的作用。他与教师和同学是否相互接受,决定着他参加课堂活动意愿和热情。”Stevick也认为:“教师营造的课堂气氛极大地影响着学生的动机和学习态度。”大体来说,良好的课堂气氛应是轻松、愉快、和谐、积极向上的,对学生的学习动机最大、最直接的影响是使他们感到自然、放松,在这样的环境中学生最有可能充分发挥自己的水平,取得上佳的学习成绩。
营造良好的课堂气氛的关键,是建立良好的师生关系,即口语课堂上师生间建立在平等基础上的互相了解、信任、尊重的伙伴关系。这要求教师在课堂上依不同的学练活动和教学过程中的不同阶段扮演好控制者、评论者、组织者、发动者和参加者的角色。
学生的座位布置对课堂气氛也有不可忽视的影响。有人认为,口语课上教师和学生应围坐成一个圆圈,这样可以避免传统的座位排法中教师面对学生时给人的正式、冷漠的感觉,创造一种聊天式的活跃气氛;或者教师根据练习形式的变化而灵活安排座位和学生组合,尽量使每一个学生都参与到互动练习中。此外,在具体的学习小组学生组合中,应尽量使每个小组男女生搭配适当,因为对话练习中会有不同性别的角色,讨论中男女生对同一个问题也往往会有不同的看法,他们之间有更多的观点可以交流,练习做起来更加逼真、生动、有趣,气氛会更加活跃。小组成员的组成也并非一成不变,而是定期加以调整,使学生愉快地参加到课堂活动中,使口语练习成为一种乐趣。
(三)第二语言习得理论与语法教学
根据Bialystock提出的“有接口”的语言习得理论,明晰语言知识(意识到的语法结构知识)通过形式操练可以成为隐性语言知识(下意识的自动化语言知识),通过推断隐性语言知识也可以使之明晰化。这里我们试图通过语法结构的学习来规范口语。反之,通过口语练习来强化语法知识的掌握。
在进行由教师引导的课堂活动时,教师应先举例介绍将要练习的语法结构,为学生准备必要的和正确的语法结构知识输入,学生要对这些语法结构进行练习,最后教师强调一遍学生已练习过的语法结构。在这种活动中,最重要的一点是教师要引导学生谈论那些真实的、有趣的事情。
学习语言学尤其是二语习得的理论知识,不但有助于提高英语教师自身的理论水平,而且可以帮助教师根据语言学习的自身规律,根据学生的不同语言能力水平来制订合适的教学计划和目标,保持并提高学生的学习兴趣,引导学生更加积极有效地学习英语,最终达到提高教学质量、改善教学效果的目的。
参考文献:
[1]Ellis,R.(ed.)Form-Focused Instruction and Second Language Learning.Malden,MA:lackwell[M].2001.
[2]彭然龄.语言心理学[M].北京:北京师范大学出版社,1991:56-61.
[3]束定芳.外语教学改革:问题与对策[M].上海:上海外语教育出版社,2004.
[4]徐建国.二语习得与学习策略在英语学习中的应用[J].黔西南民族师范高等专科学校学报,2007,(3).
江苏畜牧兽医技术学院科研基金――项目化教学在高职高专英语教学中的探索,200519(编号)
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