高中地理课堂教学动态生成策略的探究

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　　“动态生成”是新课程倡导的重要教学理念之一。“动态生成”的课堂教学不是机械地按原先确定的一种思路教学，而是在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，教师灵活地调整，生成新的超出教师预设方案之外的新问题、新情况，使课堂处在动态和不断生成的过程中。通过动态生成促成学生知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的有效发展，这与新课标下地理教学强调学生的主动性、注重过程与方法不谋而合。
　　一、当前地理课堂教学实践中存在的问题及现象
　　现象一：过于绝对的倾向。
　　片面夸大生成的作用，认为“课堂因生成而精彩”，把动态生成视为课堂精彩的主因，过多的、一味地“保护”学生发言的自由性，这也对，那也没错，甚至于正常的备课、写教案也受到质疑。这与新课标的理念是相违背的，脱离了教学内容，其他的任何体验可以说都是毫无意义的。
　　现象二：为求“生成”而“迷失”目标。
　　整个课堂穷尽所有可能的变化要生成，好像没有生成就不是新课程。为了追求“生成”而“迷失”教学目标，许多与教学联系不大的资源没有及时舍弃，使教学效果大打折扣。因此教学应及时抛弃或转化一些教学意外的“事故”，使之不至演变为教学的“垃圾”。
　　现象三：随意化倾向。
　　过于随意的提问促进着胡乱目标的生成，使教学变得犹如脚踩西瓜皮，滑到哪儿就是哪儿，混乱而随意。教师和学生在课堂上信马由缰式地展开学习，教师一味地或不适当地跟着学生走，生成在失去其基本指向的情况下，也就失去其应有的价值。
　　现象四：不能把握生成的度。
　　开发生成资源时没有考虑其适用性或难度过高，学生易产生情绪化，兴趣不浓，与所设想的教学效果相反，因此在对生成性资源的取舍要考虑其难易程度以及是否符合学生的“口味”。
　　现象五：无效的生成。
　　为了尊重学生的主体地位，对学生偏执的感悟与理解以及错误的知识与观点，都采取积极的评价，有时顺着学生的思路越走越远，甚至对教学目标与内容毫不相关的问题进行合作、探究、交流、争辩，造成无效的生成。
　　二、推动课堂教学动态生成的策略
　　（一）民主和谐的教学氛围是课堂动态生成的先决条件
　　如对全球变暖问题的讨论：“全球变暖，导致海平面上升，淹没沿海低地……”，全球变暖可能引起学生的许多疑问：冰川融化不一定导致海平面上升，这就好比一杯水里泡了一块冰，当冰全部融化后，杯中的水位并未上升；任何事物均是一分为二的，全球变暖也有其有利的一面，比如使温带范围向高纬方向扩展，某些恶劣的环境变好了……。在这种讨论中，教师首先应表扬大胆疑问的学生，充分肯定其创新的思维方法，使受到鼓励的学生不断探索，不断生成。
　　（二）精心备课是课堂动态生成的有力保障
　　备课时考虑两方面的问题：一要教师精心备课，吃透教材，钻研教法。二是教学设计要留有“弹性空间与时间”。为“生成性资源”的重组留有足够的空间与时间，教师可以根据在课堂中生成的资源及时调整自己的教学行为。例如在复习时区时，有这样一个结论“东边的地点总比西边的地点先看到日出，因此东边的时刻总比西边的时刻要早”。有同学有不同意见，站起来画图并举例，在北半球夏至日时位于昼半球的不同经线的的三地，与结论不相符。问题出在哪呢？全班同学开始就此探讨得出如下补充：在同一纬线上的东西两地，东边的肯定先看到日出。但其它情况则不一样，时刻早晚是由于地球自转引起的，故分析地方时时刻只需要考虑经度位置，无需考虑其它条件。而日出先后主要是由地球公转产生的，直射点所在半球纬度越高，昼长越长，日出越早。故分析“日出先后”要考虑经度位 置、纬度位置以及与晨昏线的关系。
　　（三）创设教学情景
　　在教学中还要善于利用现代媒体技术创设情境，激发培养求异思维的习惯与能力。例如在讲沙尘暴时，利用视频文件，屏幕出现下列情景：黄沙覆盖，随风波动，村庄一退再退。房屋已经被风吹得不得不用木棍拄着，屋外人们却在大风黄沙中砍着零星的树木。同学们通过观看，感官受到刺激，他们群情激昂，相互讨论，相互问答，产生了一个又一个的问题，并深入到“那儿人们应该怎么做？政府部门应该怎么做？”通过这样的学习使学生的思维不收敛在一个点上，而是探索多种情况，研究多个“为什么”。
　　（四）捕捉有效生成信息
　　1. 利用偶发事件诱导生成。如在学习时区内容后，有位同学提出这样的问题：南极点采用哪一个时区的区时？一石激起千层浪，全班同学都被这一问题所吸引了。因为所有经线都汇聚在两极，南极点应可选用任何时区作为它的时区，这肯定有国际惯例。我首先充分肯定了这位同学独到的想法，进而把这个问题由全班同学合作探究，查找资料。有一位学生真的不负众望，查资料得知：美国南极点考察站（阿蒙森――斯科特站），为方便本站进行日常工作和对外联系，需采用一个规定的时间。由于他们的物资和人员都用飞机从新西兰基地直接运来，因而采用新西兰时间（东12区的区时）。
　　2. 利用错误信息诱导生成。例如在讲“同纬度大陆气温高，气压低；海洋气温低，气压高”的知识后，有的同学总结出“温压成负相关系”的规律，于是就想到了“青藏高原气温比同纬度低，则其气压较高”的错误认识。这时我就利用这种错误，及时展开分析，使学生明白其原因，这种“诱错――学生知错――学生纠错”的思维训练，不仅可以提高学生的思维的严谨性，还可提高学生思维的批判性。
　　3. 利用突发质疑诱导生成。例如在讲“田纳西河流域夏秋少雨，冬春多雨”时，同学们提出质疑：“田纳西河属亚热带季风性湿润气候，其气候特点是夏季高温多雨，冬季低温少雨，教材是不是写错了？”，我组织学生利用美国地形图和气候类型分布图针进行探讨，最后师生共同得出结论：由于田纳西河位于阿巴拉契亚山脉的背风坡，降水少，冬春季节来自北冰洋的西北风遇到山脉阻挡，出现降水，使得冬春季节降水比夏秋季节多。
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