高中化学问题生成性教学策略研究

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　　化学实验教学因具有直观可视、易接受的特点，在高中化学教学中占相当大的比重。实验中的非预期性结果是激发讨论、深层理解最好的诱因，教师可以针对非预期性结果的产生机理和原因分析，自主构建教学活动过程，进行教师与学生之间的沟通和讨论，充分释放学生的想象力，提高学生动手操作能力，形成有效的生成性教学。
　　一、精心设计问题链
　　问题教学模式最主要的目的是通过问题，使学生展开深入讨论，促进课堂生成。为了达到目的，教师在实际教学中可采用问题链的方式串联整堂课的教学过程，对学生进行有效引导，使学生可以根据教学设计中的问题链进行更加深入的探究。比如，教学“氯气的实验室制法”时，教师可以提出以下问题链：
　　问题1：阅读教材，说说实验室制取氯气的反应原理是什么？你能写出反应方程式吗？
　　问题2：根据反应原理应选择哪些实验仪器？如何组装一套制取氯气装置？制备之前，必须进行的操作是什么？
　　问题3：制取的氯气是纯净的吗？是否有其它的杂质吗？如果有，应该如何去除它们？
　　问题4：如果氯气已收集满，应该如何检验？还有其他的检验方法吗？
　　问题5：在实验装置中所剩余下来的氯气应该如何处理？
　　问题6：针对实验室制取气体物质的实验，你能总结出一般方法吗？同学们还有哪些思考？
　　问题1是让学生明确本节课的教学目标及重点是氯气的实验室制法。问题2让学生根据反应原理思考如何选择实验仪器，衔接自然，紧扣教学目标。学生根据已有的经验能够挑选出一些合理的实验装置，但要组装一套完整的实验室制取纯净氯气的装置，还较为困难。因此，设计问题3、问题4、问题5进行有梯度的过渡，使学生进一步明确制取氯气除了发生装置外，还需考虑氯气的除杂、收集、尾气处理等一系列步骤。这些问题又可以细化为好几个小问题来降低难度。如氯气除杂中可设问：制得的氯气是否混有杂质？杂质是什么？用什么方法除杂？除杂又要用到什么实验仪器？这样设计将大问题分为小问题，以点带面，由浅入深，环环相扣，层层递进。学生不仅逐步理清了思路，而且搭建起了知识框架。通过对一系列的问题链的讨论，学生已能熟练地掌握氯气的实验室制法。接下来设计问题6，将问题由具体到一般，由收敛到发散，定向到开放，从而培养学生分析归纳问题以及严密的逻辑思维能力，有效促进了教学的生成。
　　分析上面的问题链，我们可以得出这样的结论，要设计出好的问题链，需做到“三要”：（1）教学目标要明确。问题设计必须以教学目的为指南，围绕教学任务进行设问。问题的内容要紧扣教材的重点、难点。（2）问题难度要适中。问题的难易程度直接影响学生学习的兴趣和动机。过于简单的问题，学生会感到索然无味;过于难的问题，学生理不出思路。（3）设计梯度要合理。学生对问题的认识总是从已有的知识和经验出发，问题的安排顺序要与思维发展顺序相一致，涉及的知识要从学生已有的知识逐步接近到“最近发展区”， 问题的设计必须是阶梯式上升，由浅入深、从易到难，由小到大，由收敛到发散，由定向到开放。
　　二、善抓实验中的非预期资源
　　化学是一门以实验为基础的自然科学，对实施素质教育、创新教育以及新课程改革教学起着重要作用。在化学实验教学过程中，无论是教师课堂演示实验还是学生实验，有时会出现一些与期待的实验结果不相符的现象，我们称之为“非预期资源”，如颜色变化非预期，产物种类非预期，气味非预期，甚至实验结论也可能非预期，等等。在化学课堂教学中，教师要善于捕捉实验中非预期资源的教学契机，以问题为出发点，引导学生积极猜想、主动验证，促进化学课堂教学的生成。
　　在探究“同周期、同主族元素性质的递变规律”时，教师安排了这样一个实验：将大小形状相同的镁条和铝片分别与等浓度、等体积的稀硫酸或稀盐酸反应。一名学生出于好奇，将大小、形状相同的铝片分别与等体积等浓度的稀硫酸和稀盐酸反应，发现两者反应的剧烈程度不一样——与稀硫酸反应更慢一些。学生提出疑问：根据离子反应方程式的分析，反应的实质是单质铝与氢离子的反应，那么为什么氢离子浓度相同的稀盐酸与铝片反应的速度却比稀硫酸要快得多？于是，教师先用0.1mol/L的稀盐酸和0.05mol/L的稀硫酸分别与相同的铝片反应，验证了这个疑问确实存在。在肯定了学生的探究意识和科学精神后，教师鼓励学生进行大胆的猜想和假设。学生提出的猜想大致有两种：①稀盐酸比稀硫酸酸性更强，與铝反应速率更快。②溶液中除氢离子外，其他离子（Cl-、SO42-）可能会影响反应速率，如Cl-对反应有促进作用，SO42-对反应有抑制作用。于是，师生共同设计实验方案进行探究和验证。
　　针对猜想①设计方案：分别取0.1mol/L的稀盐酸和0.05mol/L的稀硫酸各5mL，测其pH值大小。学生很快得出二者酸性一样强的结论，从而验证猜想①不成立。
　　针对猜想②设计方案——做对照实验：1.取两支大小相同的试管，分别加入等浓度等体积的稀硫酸，向其中一支试管中加入一定量的固体NaCl，再向两试管分别加入大小相同的铝片，观察反应速率快慢。2.取两支大小相同的试管，分别加入等浓度等体积的稀硫酸，向其中一支试管中加入一定量的固体Na2SO4，再向两试管分别加入大小相同的铝片，观察反应速率快慢。
　　最终，在师生的共同努力下，得出了溶液中Cl-、SO42-会影响金属铝与酸的反应速率的结论。
　　三、利用典型错解进行问题反思
　　美国教育家杜威指出：“真理总在反思错误、探索新知的过程中孕育成长。”在教学过程中，教师要善于有效地利用学生在解题过程中出现的错误，帮助学生在错解中体验，在学习中反思，帮助学生及时纠正解题思路，提高学习效率，完善认知结构，更有效地促进化学课堂教学的动态生成。如何利用错解进行问题反思呢？
　　1.在易漏点、易模糊处设错，引导学生思维。在日常解题过程中，学生经常存在因遗漏某些制约条件而导致看似严密的推理过程出现纰漏的情况，所以教师要多选择一些比较典型的题目，恰当地以“错解”的形式来引导学生思维。学生在错解中经历了出错、纠错、讨论的过程，逐渐明晰了概念，能深层次地理解知识，增强逻辑推理能力。
　　2.相互纠错，反思错因，优化学习效果。在教学过程中，教师可以针对学生出现的错解，采取让学生之间互批互改的形式，发现彼此的错误，反思错误原因，进行探讨交流、沟通协商。通过理性说服甚至辩论，达到不同观点的碰撞交融，激发学生的学习主动性，拓展创造性思维，从而优化学习效果，达到纠错而不犯类似错误的效果，促进了课堂教学的生成。
　　3.整理错题集，引导学生进行“反问式思考”。高中化学教师需指导学生整理错题集，收录一些具有代表性的错题，并进行分类，比如可以按高考考查的知识点进行分类，方便复习。学生在整理过程中，可能会产生一些疑惑。通过“反问式思考”能够帮助学生加深对于化学知识的理解，实现对错题所在章节系统知识点的有效积累。
　　4.延伸错解，整合相关知识构建完整知识体系。在分析整理完错解之后，教师可以指导学生对相关化学知识或具有规律性的知识进行专题式的归纳整合，以便学生在错题反思过程中能尽快定位知识点温习的方向，提高学生的做题效率，减少错题出现。同时也能帮助学生在应用知识解决问题时能尽快在脑海中搜寻相关的知识点，实现知识的灵活运用。
　　新课程标准认为，教学过程是开放的，不是封闭的;是生成的，不是预设的。教师要以生为本，立足学生的认知结构，遵循学生的发展规律，提出有价值、具有思维性的课堂问题。通过高效的课堂提问探索新知，激活思维，“问”出学生的激情，“问”出学生的创造力，使化学课堂真正成为思维的课堂，动态生成的课堂，充满活力的课堂。
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