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发现“真问题”

作者:未知

  在我园“新课程”探索和实践过程中,我们发现一些教师观念陈旧,未真正认识到幼儿的主体地位;过于关注“教的结果”,忽视幼儿的已有经验;不能发现幼儿的真兴趣,聚焦真问题;对幼儿的回应不及时,不能给予准确积极的反馈和引领。面对这些情况,我们开展了促进教师专业能力发展系列活动,帮助教师发现“真问题”,实现“真发展”。
  “视频分析”回顾教育现场,
   捕捉“真兴趣”,发现“真问题”。
  为了充分了解教育活动中每个幼儿的表现、教师的行为及师幼互动的情况,我们将教育活动完整录制下来,让教师在回顾教育现场时观看,以第三者视角观察自身的教育行为和言语,全面细致了解幼儿在活动中的表现,通过幼儿的情绪、动作、语言等捕捉他们的“真兴趣”,发现教学活动中的“真问题”。
  如,开展“我的北京城”主题活动前,教师通过头脑风暴分别预设了京剧、北京的公园等主题。我们对第一次开展“京剧”活动进行了全程录制。活动结束后,教师说:“我感觉京剧离孩子太远,我一直提问,但没有人对京剧感兴趣。”“孩子对什么感兴趣呢?”我问。“我也不知道。”教师困惑地说。
  教师捕捉到幼儿的“兴趣点”,是开展教育的起点。于是,我请老师仔细观看了这一段录像,边看边记录幼儿的语言,标注动作和表情。
  师:“你出生在哪里?”
  晓晓:“我出生在三亚。”
  妮妮:“我出生在北京宣武医院。”
  龙宝:“我也出生在北京。”……当提到自己出生地时,孩子都很兴奋,抢着回答。
  師:“大家住在北京的哪个区呢?”
  轩轩说:“我家在樱桃园南里小区,周围有医院、菜市场。”孩子们打开了话匣子:“我家在紫金印象,有商店、19路车。”“我家从幼儿园倒2趟车才能到。”“我住在菜户营桥,我妈妈说我们住在西城区。”
  看到孩子们兴奋的表情,老师明白了孩子们对“我居住的地方”感兴趣,有说也说不完的话。就这样,老师通过录像关注到幼儿的兴趣点,意识到自己在之前的活动中“只是一味把孩子往既定的教育目标引导”,忽视了幼儿的兴趣和需要。随后,教师及时调整了课程内容,从孩子熟悉的、感兴趣的内容入手。让课程追随孩子的兴趣,这是教师成长的第一步。
  “学习共同体”为老师出谋划策,
   提升幼儿主体意识,解决“真问题”。
  有意义的经验不是教师单方面的灌输,而是幼儿在开放的环境中主动学习获得的。但课程实施初期,老师常忽视幼儿的主体地位和学习能力,总想给予幼儿更多“答案”,师幼之间的互动往往是“一问一答”的闭合关系。什么样的问题能打开幼儿的话匣,引起幼儿的思考,变“接受性学习”为“探索性学习”?围绕这一问题,我们借助教师“学习共同体”(教师的专业能力、工作经验、关注角度各不相同)开展研讨,把老师在课程实施中的“真问题”拿出来剖析,寻找解决策略。
  如,小班“蝌蚪喜欢吃什么”活动中,活动刚开始,老师便提问:“孩子们,蝌蚪喜欢吃肉吗?”接着又问:“蝌蚪喜欢吃面包吗?”孩子只能回答喜欢或不喜欢。一节活动下来孩子们积极性和专注性都不强。活动结束后,“学习共同体”的成员们对这个现象进行了讨论,大家觉得教师在活动中应多提开放性问题,积极地调动幼儿的已有经验,激发孩子的想象力。“什么是开放性的问题?”教师问。“就是没有固定答案。”另一个老师回答。经过集体讨论,该教师组织了第二次“蝌蚪喜欢吃什么”活动。
  老师:“小蝌蚪爱吃什么食物呢?”
  安哥:“它们生活在水里应该爱吃水草。”
  茜茜:“小蝌蚪这么小,吃的东西不能太大了。”
  萱萱:“它们爱吃海苔渣吗?”(刚吃完海苔)
  晓晓:“蝌蚪喜欢吃肉。”晓晓的说法遭到了很多小朋友的反对。于是,“蝌蚪喜欢吃肉吗”的实验应运而生了,老师从厨房拿来碎肉,放进蝌蚪缸。只见所有的蝌蚪一下子都围了过来,不一会儿就把肉吃完了。后来,孩子们每天都拿不同食物来喂蝌蚪。经过实验得出蝌蚪原来是杂食性动物。
  提问方式的改变,使教师从“一味地教”变为“倾听和跟随孩子的声音”,活动也因为孩子的主体地位得到尊重而获得了意想不到的效果。
  、
   深入“教育现场”,亲身示范,
   提升教师“回应”的能力。
  活动中,我们发现当幼儿提出问题时,教师常不能及时回应,或答非所问,或敷衍搪塞,错失了课程深入发展的契机,打击了幼儿的探索热情。在师幼互动中,“教师要善于接住幼儿抛来的球”。提升教师的“接球”能力,需引导教师在理解幼儿的基础上,幼儿共同构建和推进活动。为此,管理者深入教育现场,通过自己与幼儿的互动,示范适宜的回应方式。如,中班开展“北京的公园”主题活动中,我和孩子、老师经历了“在建筑区怎样搭亭子”的过程。
  王子:“老师,我不知道怎么搭亭子呀!”
  我:“咱们在陶然亭公园写生的时候看到的亭子是什么样的?”
  姝姝:“是有好多根红色的大柱子。”
  妮妮:“还有座椅呢,亭子还有尖尖的顶。”
  我:“还有呢?”
  王子:“陶然亭公园的亭子有很多,都忘记了。”
  我:“那怎么办呢?”
  姝姝:“有一些亭子的照片就好了,我们就能按照图片搭建了。”
  王子:“老师,你把照片打印出来,我们就会搭亭子了。”于是,孩子们和老师开始找寻不同种类的亭子,并把建筑区的墙饰进行了调整,将各种各样亭子的照片贴在了墙上。
  管理者深入教育现场,在搭建亭子案例中很好地为教师示范了“接球”的方法,即在与孩子对话的过程中,通过启发式提问,激发幼儿思考,提出解决方案,推进活动进程。在教育现场,课程管理者需引领老师通过观察、倾听、参与,掌握幼儿活动的脉络,把握幼儿活动的方向,通过回应启发幼儿游戏思路,使活动得以持续延展和深入。
   通过案例反思与研讨,
   提升教师的专业反思能力。
  “案例是教师专业成长的阶梯”,我们开展了“案例撰写与研讨”活动,组织教师以白描手法将活动过程、师幼互动的真实情况记录下来,再对活动案例进行反思。活动过程是怎样的?师幼是如何互动和对话的?幼儿遇到的问题是什么?教师给予了怎样的支持?这样的支持是幼儿真正需要的吗?教研时,成熟教师通过案例梳理、反思自己的教育观念和行为;新教师在听取优秀案例分享的过程中,学习新的教育理念和方法,并尝试应用,新老教师的专业反思能力都获得了极大提升。
  通过专业提升系列活动,老师们开始习惯通过观看活动录像、撰写活动案例来找到自己教育行为中的“真问题”,开始通过“学习共同体”去寻求团队的帮助。教师专业能力发展不是一蹴而就的,相信她们在不断地实践与探究中,会有更大的收获。
论文来源:《学前教育(幼教版)》 2019年5期
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