园林史教改研究与教学策略

作者:未知

  摘要:在园林史教学中,教师采用各种方法激发学生的学习兴趣。通过比较,以“翻转课堂”为代表的运用技术手段的方式并不是一项行之有效的方法,只有以学生为本位,从教学到测试各环节重新设计符合学生心智发展的课程操作模式,才能有效改善这一情况。
  关键词:教学改革;学生本位;园林史
  目前各高校的设计史类课程的主要教学目标是通过介绍相关史实、分析艺术风格的方式梳理设计发展脉络,拓展学生的想象力,以激发学生在创新设计中的灵感,为后续的实践技能课程奠定可供参照的文本基础。然而,由于其开设时间较早,使得学生很难透过教师的讲解思路理解这些设计现象背后的设计思想与社会环境之间的联系。进入大学高年级后,相关知识自然无法转化为设计驱动力,最终在学生中形成史论无用的观点。
  1 教学方法的思考与探索
  当前,在回归本科教学的办学思路下,教学出现了以下发展趋势:重视能力立意、突出学生本位、在探究性学习中获取知识。结合园林史课程的实际,笔者得出以下结论:
  1.1 新趋势的根本目的
  是使学生积极融入课堂教学,变教师单向输出为师生相互交流,在研究中获取知识信息。
  园林史的教学特点是知识覆盖面广、教学时间短、单次授课学生数量多。讲授法的最大缺点是:削弱了学生的主动性,不可能做到引导学生对设计现象进行深层次的思考。
  为了改变这一现状,诸如“翻转课堂”等教学方法也就被纳人了教学实验改革之中。非常遗憾的是,经过一段时间的尝试,“翻转课堂”并不适用。一是对于教师而言,教育技术与期待还有差距(视频录制剪辑、课程信息选择、上传下载渠道不畅等等),大量的时间花费在了课程制作上,最终的成果只是将课程的在场性变成了非在场性;二是对于学生而言,没有根本解决学生的积极性问题;三是对于园林史课程的性质是解决知识的认知性问题,而非操作问题,完全没有必要使用翻转课堂。
  解决方式:从多媒体教学材料的编排到提问设置引导学生对比分析,激活其知识迁移运用的能力。在教学中形成以强调学生分析能力为首的教学策略(目标),在前后知识的设置排列中,以模块化(专题式)的方式,引领学生发现差异、自主总结,再由教师点评、学生记录的方式获取知识点。与强调能力立意、学生本位、探究性学习不谋而合。对于教师而言,必须强调独立制作课件的重要性,这是提升教学水平的基石,是自我消化的重要环节。
  1.2 转变课程考核方式(包括题目设置类型),以形成紧扣教学目标的评价体系
  期末考试的题型设置应该与课程教学模式接轨。即在课程教学中,有意识地培养学生的观察能力、记忆能力、理解能力、思维能力、想象能力、阐释能力和评价(分析、批评)能力等,以达到提高学生的独立自主学习的能力,包括反复运用分析综合的方法解决史论问题。那么,在测试中也应当设计相关题目,再现这一过程。笔者认为,考核方式不是知识的单纯回忆,教师有必要了解后续专业课程对设计史论课程的要求,并以此开发相关资源,并创造性地模拟搭建园林史与后续课程之间的交流平台。
  2 教学策略
  刘华斌认为园林史课程如果不能将理论与现实设计相关联,就会埋没园林史的价值,使学生形成园林史对现实没有应用性的结论。并提出了“图”式表达的新教学模式,使用图画、图表、图片、视频等方式,使学生从单纯的文字视觉体验和教师一言堂的听觉体验中得到解放。在刘华斌的教学策略中,一是将理论知识被浓缩为图表记忆,如同高中知识手册中的逻辑梳理。二是采用学生绘制图画的方法“复原”园林面貌。透过学生的理解,将文字转化为设计,既锻炼了设计能力又考察了学生的理解能力。[1]刘华斌的教学策略是建立在园林课时充足、开设时间为大学二年级或三年级的这一基本前提下。这样,理论与实践的联系就会变得更为紧密。学生在经历了一段时间的设计技能训练之后,可以很好地表达自己的想法。但大部分學校是将园林史放置在第一学年甚至是这一学年的第一学期,缺少上述实践的基本条件。如果照搬刘华斌的教学设计,不但会增加学生的课业负担,而且并不能获得良好的教学效果(笔者曾试图让学生描绘周文王的园林,有同学将园中的动物画成狮子)。
  笔者认为,对于园林史课程应当回归材料解读。将教师的“满堂灌输”变成学生在教师的指导下有意识地进行探究分析。笔者认同刘华斌的“图”式教学。但强调“图”式教学不是换一种方式的“灌输”,应当由学生总结、概括得来。这种概括是教师在有意识地设计课件中,引导学生参与分析得出的结论。比如探究意大利园林与法国园林的不同之处,可以在展示材料中并列两地的地形图,通过问答、讨论的方式获取知识而非教师直接列表展示。特别是中国古典园林,除了使用极富意境的中国画外,完全可以摘录古代文献段落。比如秦汉时期,思考秦始皇和汉武帝是如何通过园林设置,表露一统天下的雄浑气魄。既没有直观的照片,也没有相应的影像素材,就可以节选使用文献资料(如班固的《西都赋》、张衡的《西京赋》),要求同学阅读后回答文中所描写的对象及其样貌。
  通过对比、设问的方式,层层深入,指导学生直观地寻找答案,主动思考,分析综合获取知识。自然就凸显了向能力立意、学生本位、探究性学习的转变。在具体的设问中,一是将相关知识点串联,二是培养了学生发现问题并解决问题的能力。
  笔者认为,课程作业的目的并不是为了使学生机械重复所学内容,而是选择相关线索过滤、重组所学知识,从知识的认知层面上升到灵活运用层面,培养其创新能力与自主学习能力。所以,一定要进行开放性的设问(如,自选角度对比同一时期的不同园林)。如果是以团队的方式完成,则附加以培养其团队协作能力。对这样的课程作业进行评价,也就不再局限于评价学生的记忆、认知能力,而且注意到非智力因素在学生发展中的地位,如情感、态度、价值观、与人合作的能力等。
  3 结语
  课程教学改革是高校教学质量保障体系建设的重要内容。潘懋元先生指出:“长期以来,人们忽视了对作为教育主体的大学生学习的研究,忽视了从教学的本源上去解决质量问题”护刁笔者认为,园林史基础课程的教学改革,不在于外部技术的升级换代,其实质就在于提升内在品质。对于教师而言,吃透教学材料是第一步,没有这一基础,其它都是空架子。而改革教学方式的核心就在于最大限度促进学生的学习与发展,无论采用何种方式,都必须把学生的学习和发展置于衡量教学质量与达成目标的核心地位。并持续不断地引导学生,促进学生深度参与教学,从而将教师的教学成果转变为学生的学习成果。
  参考文献:
  [1]刘华斌.基于“图”式表达的史论课程教学新模式研究——以风景园林史为例[J].宜春学院学报,2018,40(03):121-125.
  [2]潘懋元.《学习风格与大学生自主学习》书评[J].西安交通大学学报(社会科学版),2004(4):95-96
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