请在文字中慢慢走
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作者:苑桢
【摘要】文言文教学，要“回归文本的语辞世界”，研习谋篇布局的章法，体会炼字炼句的艺术，从中领悟作者的“所言志、所载道”，实现文化传承与反思。基于此，我们可以从人物称谓、动词、虚词等遣词用字的角度入手，深入文本内部，并以此改进我们日常的文言教学方法。
【关键词】文言文教学;人物称谓;动词;虚词;文化传承与反思
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
中国当代著名的思想家、教育家唐君毅曾说：“中国文学中之重形式……对欣赏者言，则为使读者之心必须凹进于文字之中，反复涵泳吟味而藏修息游其中，乃能心知其意者。”学习文言文，只有放慢速度，涵泳品味其严整、精致和蕴藉之处，才能够入其肯綮、得其精神。而那种浮光掠影般的扫描、走马观花式的浏览，定然所获寥寥。所以，学习文言文，正如日本作家三岛由纪夫的那句话“请在文字中慢慢走”。
“在文字中慢慢走”，就是“回归文本的语辞世界”，研习谋篇布局的章法，体会炼字炼句的艺术，从中领悟作者的“所言志、所载道”，感受中国古代仁人贤士的情意与思想，实现文化传承与反思。下面，笔者不揣浅陋，从遣词用字的角度选取三个点——人物称谓、动词、虚词，谈谈对于品味文言文“语辞”的一些思考和做法。
一、在人物称谓处慢下来
中国古代社会极重视宗法制度，这个特点在对人物的称谓上体现得尤为明显。所以，文言文中对人物的称谓词，往往暗示着人物的身份地位、彼此之间亲疏远近，寄寓着作者或文中人物的复杂情感。所以，在人物称谓上慢下来，细品其滋味，往往能够深入文本的堂奥。
比如在童志斌的《烛之武退秦师》教学设计中，有两个问题是这样的：一是比较《唐雎不辱使命》中的“大王”称谓，明确烛之武以“君”称呼秦伯的积极效用。二是烛之武为什么用“国”“邻”来称“晋”，这两个问题围绕人物称谓进行设计，直指烛之武的论辩才能。第一个问题，将两个称谓对比，同样是敬称，“大王”这个称谓更多了一些巴结、阿谀的意味，“君”更多一些不卑不亢的意味，这就显示出烛之武是来说理的，而不是来乞和的，从而打消了秦伯对他想要攻占的这个小国说客的戒备和鄙视心理。第二个问题，以“邻”来称呼“晋”，一方面弱化了烛之武挑拨“秦晋之好”的目的，另一方面也暗示秦伯，晋国毕竟是你的邻国，防范之心不可无。通过这样的细读，就能发现烛之武的成功主要取决于其高超的言语智慧：面临着秦晋大兵压境的危险局势，本是游说，却能够不卑不亢，从容道来，既不刺激对方，又不失本国尊严，使得秦伯在不知不觉入其彀中。
与此相似，《鸿门宴》《陈情表》中“臣”的深层意味，《廉颇蔺相如列传》中“将军”的意蕴，都值得我们去细品。
着力于品味人物称谓这样的文本细节，由词义到人物的心理和情感，再到言语智慧，将学生从“文字”层面引入到“文化”的语境中，唤醒学生固有的文化感知，使学生潜移默化受到传统文化的熏陶。这样的处理方法，对我们日常的文言教学极有借鉴的价值，可以纠正那种脱离语言环境大谈传统文化的不当教法，对于落实文化传承与反思的目标，提升学生语文学科核心素养，都是一種不露痕迹的渗透、自然而然的熏陶，有着“四两拨千斤”的教学效果。
二、在动词处慢下来
俄国著名文学家阿·托尔斯泰以自己的亲身创作经验告诉世人：“在艺术语言中，最重要的是动词。”“要是你找到了准确的动词，那你就可以安心地继续写你的句子。”动词有如此重要的功能，所以作家们往往都非常重视对动词的锤炼，使之能言简意丰，以少胜多。因此，在文言文教学中，对动词的涵泳往往是最常见，也最容易切入肯綮的方法。
比如《项脊轩志》中有一个细节“持一象笏至”，其中的“持”能不能换成“握”？不能。“持”“握”的区别是“持”字的常用义表示手往上托，“握”字与“持”的动作相反，常用义是手由上向下，攥在手里。“持”是祖母毕恭毕敬、满怀期望地双手捧着，因为“象笏”是这个家族往昔荣耀的象征，这个动作的背后是祖母对归有光的无限嘉许和殷切的希冀。以此为铺垫，就可以理解下文作者“长号而不自禁”的深刻原因。一“持”传神，也可见出归有光文笔之洗练。这样，借一“持”字，便可使学生学习到文章的技巧、文学的意味、文化的内涵。
再如《种树郭橐驼传》一文中“养人术”的“养”用得也极为讲究。对百姓的治理，古人常用“牧人”“治人”，“治”强调的是统治、管理，没有关爱。“牧”也是“治民”之意，更是把百姓当牲畜对待。相比之下，“养”不仅有管理之意，更强调“休养生息”，是温度，是关爱，是顺民之性来管理。一个“养”字，就可深入到柳宗元身上所体现的传统士大夫经世济民的优秀文化品格，即作品的文化地质层——“所言志所载道”。
三、在虚词处慢下来
对于文言虚词的作用，《文言浅说》一书有着很精辟的概括：“句首的助字帮助‘起、承、转、合’。而句尾的助字帮助语气的抑扬顿挫，这就是文言的特征。”所以对于虚词的教学，我们可以引领学生理解其含义，把握其语法功能，但绝不能止步于此，还要结合语境，理解其对于文气文势、结构布局等方面的作用。
比如《师说》一文，句末语气词“也”“矣”“乎”“欤”之间有什么细微区别呢？同是感叹助词，“也”多表示肯定语气，“矣”就显得更有斩钉截铁的气势。同是疑问助词，“乎”语气和婉，并不急于要对方回答，“欤”更多一些委婉的神气，俏皮的口吻。第一段结尾“是故无贵无贱……师之所存也”，是文章的观点句。用“也”结尾，以坚定的语气来表达自己鲜明的立场。第二段批判当时不重师道的错误态度和耻于从师的不良风气，韩愈对此痛心疾首，用六个“矣”作句尾可以尽吐不平之气。“其皆出于此乎”“其可怪也欤”这两句，前一句归纳圣人、愚人区别的原因，“乎”更多一些推测的委婉语气，体现出韩愈措辞的严谨审慎。后一句批判当时的“士大夫之族”智识低下，以“欤”作句尾，更多一些俏皮、反讽的意味。由此，再跳出文章，总结韩愈为文则“文起八代之衰”，为人则“道济天下之溺”，这就是古代士大夫匡济天下的情怀。讲到此，才算是讲出文章的文化意味。
德国语言学家洪堡特说：“精神在语言中生下了根，并把生命赋予了语言，就好像把灵魂赋予了它所造就的肉体。”那么，我们的文言文教学，就是要带领学生在文字中慢慢走，把语言中的“精神”和“生命”品出来、悟出来，让那些经年历月灿烂依然的语辞照耀学生的心底，使得学生在语言中觉醒，在语言中感动，在语言中陶醉，在语言中成长发展。
参考文献
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[6]瞿蜕园、周紫宜.文言浅说[M].北京：当代中国出版社，2016.
[7] 瞿蜕园、周紫宜.文言浅说[M].北京：当代中国出版社，2016.
[8]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.
附 注
本文系2018年度河南省基础教育教学研究项目（课题名称：基于文本体式的文言文小说教学研究。课题编号：JCJYB18011808）研究成果。
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