浅析护理本科人才培养模式的现状
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[摘 要] 概述高等人才培养模式的概念、构成要素和相关理论，并对国内外护理本科人才培养模式的现状进行综述。
[关 键 词] 护理;本科;人才培养模式
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）31-0210-05
一、人才培养模式
（一）模式的概念
《现代汉语词典》定义：模式是指某种事物的标准形式或者使人可以照着做的标准样式，即模式是人们对在性质上具有共同之处的具体零散的事物进行归纳总结后上升为一定的标准形式和样式，它是标准化、范式化、系统化、定型化的典型，并具有一定的指导性。模式作为对某一事件的发生过程包含要素及其相互之间关系的一种有意简化的描述方式，在科学研究中有重要意义和作用[1]。
（二）高等人才培养模式的概念
1.国内各学者对高等人才培养模式概念的定义，表浅地可归纳为对人才培养活动中各要素的总和或实现人才培养结构的方式，如“人才培养模式是指人才培养活动的实践规范和基本样式，是对培养目标、培养过程、培养途径、培养方法等要素的结合概括”[2];人才培养模式是指在一定的现代教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评估方式，实施人才教育过程的总和[3];“人才培养模式是高校为学生构建的知识、能力、素质的结构以及为了实现这种结构的方式，包括人才培养目标、培养规格和基本培养方式，该定义从根本上规定了人才特征，集中体现了高等教育的教育观念和教育思想[4]。”
2.其他学者更深入地讨论人才培养模式的内涵。有学者认为，高等人才培养模式具体包括四层含义[5]：（1）培养目标和规格;（2）为实现培养目标和规格的教育过程;（3）与之匹配的科学的教学方式、方法和手段;（4）为实现教育过程的管理和评估制度。可以用简化公式表示为：目标+过程与方式，即教学内容和课程+管理和评估制度+教学方式和方法。而龚怡祖[6]将高等教育人才培养模式的内涵表述为以一定的教育思想理念为精髓，以高等教育人才培养活动为本体或原型，围绕人才培养目标这个中心而对人才培养活动全过程进行设计所形成的某种标准构造样式和运行方式，这种标准构造样式和运行方式具有明显的系统性和范型性，它在与具体时间相结合时将以此为基础，并考虑或针对千差万别的对象和条件，形成多种多样、各具风格与特色的变式，其模式并具有范型性、系统性、中介性和过程性四种属性。
（三）高等人才培养模式的构成要素
高等人才培养模式构成要素的研究主要有以下四种：“两要素说”认为人才培养模式的主要构成要素为培养目标和培养方法;“三要素说”认为人才培养模式的主要构成要素为培养目标、培养内容、培养方法[2];“四要素说”认为人才培养模式构成要素为培养目标、培养过程、培养制度、培养评价;“多要素说”认为人才培养模式构成要素包括培养目标、专业结构、课程结构与学科设置、教学制度、教学模式、校园文化、日常教学管理等多个要素[7]。这些学说中，前两种没能包含人才培养模式的全部要素，而“多要素说”只是对有些要素进行了进一步的细分，因此“四要素说”的观点更受到研究者的认同[8-9]。
具体来说，培养目标是指在一定的教育思想、理念指导下，对所培养的人才素质做出要求，是培养模式中的核心要素。培养过程是指学校、教师为实现培养目标而采取的课程设置体系、教学内容、教学方式、管理手段等。培养制度是指对人才培养过程中某些方面的重要规定，高等教育人才培养制度通常包括专业设置制度、修业制度和日常管理制度三类。培养评价是指针对学校教育效果、教师教育效果、学生素质、学习及综合培养效果而设定的评估措施，如学生入学考核、课程考核方式、教师评价标准、学校自我审定标准等[10]。四个要素之间的相互作用和影响构成了培养模式的运作过程，在人才培养模式的改革和实践中，可以调整一个要素，也可以同时调整几个要素或全部要素，使培养模式发生变革。
（四）人才培养模式相关理论
1.教育的内外部关系规律
20世纪80年代，我国高等教育学专家潘懋元教授提出了教育存在两条基本规律，即教育的内外部关系规律。教育外部关系规律，是指教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他子系统（主要是经济、政治、文化系统）之间相互关系的规律;教育内部关系规律是指教育作为一个系统，子系统或内部各个因素之间相互关系的规律。对这两条规律的具体表述为“教育应该在一定程度上受社会经济、政治、文化的制约，同时为社会的经济、政治、文化发展服务;社会主义教育必须通过德育、智育、体育、美育等培养全面发展的人[11]”。
根据教育的内外部关系规律学说，一方面，我国的高等护理教育必须遵循教育的外部关系规律，处理好高等护理人才培养与社会经济、政治、文化之间的关系，护理人才的培养应该以市场需求为基石，适应社会需要，促进社会发展，自改革开放以来，我国经济体制的转变对高等护理教育有了新的挑戰，高等护理教育必须遵循社会需求，合理、科学地设置专业学科，进行护理专业结构调整，不断优化高等护理人才培养模式，从而能够主动适应社会的发展需要。另一方面，根据教育的内部关系规律，高等护理教育应该根据人才成长及发展的特有规律因势利导、扬长避短、因材施教，对每位学生进行个性化的教育，从而使他们可以按其自有的特征、各自的方向成才。 潘懋元教授内部关系规律的具体表述中既包含我国的教育方针，也包含对高等教育培养目标、培养规格的一般性要求。因此，当高等护理院校的人才培养状况不能很好地符合人才培养目标时必须及时有效地对高等护理人才培养模式进行改革，主要是对高等护理人才的培养过程、培养制度、培养评价进行合理的调整，使其更好地与人才培养目标、培养规格相协调，从而使高等护理人才培养更好地符合人才培养目标[12]。
2.高等教育大众化理论
1970年和1971年，马丁·特罗教授在论文中提出了“精英”“大众”“普及”等概念以及一些假说和设想。1973年他提出了高等教育大众化三阶段论，至此产生了高等教育大众化理论体系。马丁·特罗教授的大众化理论主要包括“阶段论”“模式论”“质量观”和“就业观”这四个方面。阶段论提出高等教育的毛入学率低于15%的属精英教育阶段，毛入学率大于15%、小于50%为大众化阶段，毛入学率大于50%为普及化阶段。当毛入学率达到大众化阶段的时候，高等学校的活动会发生较大的变化。模式论将学者对高等教育大众化的态度分为四种模式：传统精英主义派、传统扩张主义派、精英主义改革派、扩张主义改革派。马丁·特罗教授通过对高等教育质量、平等与扩张两难问题的解答、学术标准内涵的解释以及对英国高等教育质量评价标准的批判等问题论述了他多样化的质量观。就业观是提出了改造工作论，该理论建议大学毕业生在不失去尊严的情况下寻找不管在何地工作都发挥自己的优势，并且得到锻炼和学习，这也是高等教育促进社会进步的体现[13]。
随着社会、经济发展，我国高等教育已经进入大众化阶段，我国的护理本科专业教育越来越普及，高等护理院校的教育活动也随之开始变化，我们应该根据马丁教授的理论体系和我国大众化教育阶段的特点，对高等护理教育的人才培养给予更多的关注和研究，选择适合的人才培养发展道路，同时注意我国高等护理人才培养质量标准的多样化，提高护理高等人才的社会适应性，从而协调好高等护理人才培养与社会需求之间的关系。
3.素质教育理论
20世纪80年代，我国陆续提出培养劳动者素质、提高民族素质、提高国民素质等要求。20世纪90年代的素质教育是对20世纪80年代素质教育的延续和发展，如1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》中透彻地论述了教育对提高全民素质的重大意义;1994年中共中央《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，更明确提出了要加强素质教育的问题[14]。教育学认为素质是指在先天遗传的基础上，受后天教育的影响，通过自身的认识及实践活动逐步形成相对稳定的心理和品质[15]。既有先天条件，更有教育、社会、文化等后天教化的影响，逐渐内化于自身，因而是个体先天固有品质与后天教育的融合体，是人的各类本质因素的整体表现。素质教育是在目前的社会知识经济条件下，为了深化教育体制改革，从而提出的一种新的教育思想，它包括教育观念的更新、教育体制的改革和人才培养模式的构建。理解素质与素质教育思想内涵，按照素质教育要求，对高等护理本科人才培养模式的研究应注重护理本科生的素质教育情况，关注学生的全面发展状况。对其人才培养模式的策略研究应着眼于全面发展学生的知识、能力、素质，特别应注意营造全面素质养成的环境以及正确处理知识、能力、素质三者之间的关系，促进三者协调发展和综合提高。
二、护理本科人才培养模式
（一）国外护理本科人才培养概述
1.北美护理专业人才培养（以美国为代表）
1919年美国辛辛那提大学和明尼苏达大学设立护理学士学位教育[16]，美国护理高等院校的培养目标根据专业教学理念、理论模式及资源状况的差异而有所不同。护理本科生应掌握基本专业知识、具备必备的价值观并熟悉专业操作，同时要求其在临床实践中具备决策能力、独立解决专业问题和评判性思维能力。根据护理本科院校所在州的不同，其具体的课程設置也不同，但理论课与实践课的比例一般为1∶3[17]，较重视学生实践操作能力的培养，其实践教学贯穿于整个课程学习过程中，临床见习、实习内容由浅入深，要求学生参加临床查房、实习前后的讨论会、病房讨论会等活动[18]，因为能够及时反馈出实践教学效果，这种理论和实践相结合的教学方式对护理学生的学习有很强的指导性。另外，开设了大量的人文社科知识等课程，注重学生整体素质的培养。一项调查显示[19]，美国护理本科教育的课程设置，包含护理程序（40%）、生物—心理—社会模式（29%）和护理理论（31%）。美国具体的护理教学方法或形式取决于教师风格和所授学科的性质。在课堂上，教师通过互动的教学方法使学生在知识掌握、语言表达、归纳总结、问题探索、评论知识、技能训练等方面得到充分的锻炼[19]。美国护理教师至少具备护理硕士学位，大多数教师获得博士学位，并且具有丰富的临床经验[20]。美国的护理教育重视现代技术的应用，其课程的教学评价包含多样、科学的评分制度和考勤制度，考核时重视学生能力的评价，评价过程是对学生整个学习过程的综合评价[21]，注重评价学生在具体的临床实践中是否具备评判性思维能力、循证护理运用能力、沟通能力、解决护理伦理、心理等各种问题的能力[22]。
2.西欧护理专业人才培养（以英国为代表）
1986年，英国中央委员会（UKCC）授权了一份报告，建议设置学制为3年的以大学为基础的证书课程。之后少数学校开发了学制为4年的学士学位课程，英国护理本科实行的是专科化培养模式，分四个专业：成人护理、儿童护理、精神卫生和学习障碍，学生毕业时成为相应专业的注册护士。英国护理教育的目标不仅是培养技术熟练的医院护士，也是培养具有更高学术背景的专业护士[23]。在本科教育阶段，护理学生需要完成基础课程、专业课程的理论学习和医院见习，毕业后成为C级及以上的护士（在英国，护士按等级由低到高分为A～F 6级）[24]。英国的课程设置可以分为注册前护理教育和注册后护理教育，按照学历层次可分为学历教育、学位教育和证书教育[25]。护理教育的课程内容涉及十分广泛，有与生物、精神文化、心理社会因素等有关的各方面知识，重视护理基础知识和临床操作技能的结合。学生理论学习和临床实践平均安排在整个学习时间内，其时间比为1∶1。常见的教学方法有课堂讲课、分组讨论、实验室模拟护理、角色扮演等[26]，教师辅以专题讲座、专题讨论教学、分析案例教学等[22]帮助学生进一步掌握专业知识。学生可以自己选择见习与实习场所，在医院中有临床导师一对一指导实践学习[25]。英国护理教育主管部门明确规定了学校教师的编制标准和任职资格，必须具备双学历[26]。各教学医院的临床带教工作均由专任临床护理教师负责，他们一般都曾在大学受过相关的教学培训，其中一些护理教师还具有护理管理或护理教育学位[27]。英国高校对护理学生成绩考核的方法多样化，主要有论文、书面报告、考试等多种方式。 3.大洋洲护理专业人才培养（以澳大利亚为代表）
澳大利亚的护理本科人才培养学制為3年，获本科文凭、学士学位，毕业后提出注册申请即可获得护士资格认证。各州政府教育部及护理学会共同审核护理教育培养目标，并根据各州的情况合理制定，如高校EDITH COWAN以培养护理本科生临床护理实际操作能力、解决问题的灵活性和训练判断问题、注重教师传授评判性思考方法为目标[28]，其课程体系注重综合性及学生能力的培养，人文学科较多，占到了总课程的三分之一，包括心理、伦理、社会、法律、家庭等内容。本科学位课程分为护理基础、护理调查和应用、生物科学、社会科学和临床实践[23]等。课程安排上理论与实践有机结合，每一学期都设有临床实践课，其理论课与临床实践课比例为1∶1，并且贯穿于课程之中。澳大利亚的教学方法灵活多样，在教学过程中注重学生创新能力和批判性思维能力的培养，始终强调以教师为主导、学生为主体，分析问题、判断问题和解决问题贯穿于护理教育的全过程，注重培养学生自我学习能力[28]。教师在授课中以“以问题为中心”，引导学生积极参与，进行小组讨论，锻炼学生主动积极获取知识的能力。许多教师和学生在课程开始前一起制定书面的“学习合同”，包括具体的教学目标和考核方法，在课程结束后，教师和学生可以根据学习合同共同评价学生是否达到预期的目标。其他比较常用的教学方法还有许多，如临床病案分析、辩论、写反思日记、角色扮演等。高校护理学院的教师由兼职和专职组成，多数兼职教师在医院有固定的职位，需要符合一定的选拔条件。教学评价形式多样，除了书面考试外，更多采用论文、评论文献资料、学生发表演讲、网上问题讨论、真实情景模拟实践测评等形式。
（二）国内护理人才培养概述
我国开始恢复护理本科教育是在1983年天津医学院建立护理系，正式招收护理专业本科生[29]。第二年国家卫生部和教委在天津召开了“全国护理专业教育座谈会”，正式决定在高等医学院校内设置学士学位护理专业[30]。当时全国共有10所高等院校申请并得到批准招收护理本科生，并且在1985年正式招生，学制4～5年，毕业后授予医学学士学位[30]。我国护理本科教育经过二十多年的发展，其办学规模不断扩大，招生数量明显增加。据不完全统计，到2006年全国高等护理院校数目已经增加了10多倍，招生数量也增加了近50倍[30]。
我国目前开设护理本科专业的高校培养目标比较重视对基础医学知识的掌握和基本操作技能的培养，而对本科护生综合素质和能力的重要性认识不足[31]。多数学校仍采用以前的课程设置，以医学课程为主，护理课程为辅。本科生在校学习的前两年以公共基础课和医学基础课为主，第三年以护理专业知识为主，第四年进行顶岗实习。课程内容中人文社科课程占必修课程的20.87%，包括马克思主义哲学、邓小平理论、毛泽东思想概论、心理学、伦理学等，然而这些课程约占到了人文课程的80%[31]。由此可见，大部分高校对护理本科生开设的人文课程不足以实现真正人文教育，不利于护理本科生的专业发展和全面发展，不能体现护理学科特色。
高校护理院系承担护理专业课程的教师，虽然一般具有丰富的护理专业理论知识，但是不能及时了解临床的新知识、新技术，可能会直接导致高校教学与临床实践脱节。另外，一些护理院校的部分护理课程由临床医生和临床护士讲解，虽然他们的临床经验丰富，并且了解临床的新动态，但是临床医生缺乏护理专业背景知识及对护理专业培养目标整体思路的了解，也缺乏对护理教育理念正确的认同感和价值取向[32]，而临床护士缺乏相关授课的培训，虽然对护理专业非常了解，但可能在授课方法等授课技巧上存在缺陷，从而影响教学效果。
我国多采用常规的课堂教学方法，这种方法习惯以教师、教材和课堂为中心，以信息传播或组织良好的知识体系的呈现为主[33]。以课堂理论教学、实验室技术操作教学及临床实践教学三种形式为主，教学中注意知识的传授，旨在启发学生独立思考，开拓思路，但这种培养方式忽略了以学生为中心，导致学生在学习中缺乏主动性[34]。我国各高校护理院系一般选用主管部门规定的统一的规划教材，其缺点在于使用周期较长，更新较慢，不能将临床最新动态进展传达给学生，学生进入临床见习或实习时，对临床情况还是不够了解，对学生尽快适应临床环境、提高临床能力不利。我国大多数院校考查学生学习效果都采取考试作为唯一手段。考试成绩高低能反映学生的学习态度问题，但却不能很好地考查学生的学习能力[35]。
（三）我国护理本科人才培养模式的研究
我国开办护理本科教育已有二十多年，其人才培养模式在不断的发展和探索中，综览文献，相关研究包括以下几种。
1.全面发展的护理人才培养模式研究
（1）周红等人[36]进行了本科“1+4”护理人才培养模式的探索，即1年封闭式外语训练和4年专业学习模式。培养目标为培养具备人文社会科学和医学、预防保健的基本理论知识、护理学基本理论知识和基本技能、护理礼仪素质、双语交际能力、实施急救和重症监护的能力，可从事临床护理、社区护理、护理管理、护理教学和护理科研及涉外护理工作的高级护理人才。
（2）李学红[37]提出的“△”人才培养模式是以“爱心”为基点，以“人文精神”和“过硬技术”为支撑构建的新型人才培养模式，能较好地兼顾针对性和适应性。等边三角形“△”的底边“-”是一个基点，代表一个人博大的胸襟与爱心的延伸和拓展，“△”左腰的“/”代表人文精神的深化，右腰“＼”代表操作能力的提高，三者之间密切联系，互为支撑，它们既有纵向的深化，又有横向的拓展，这样才会和谐发展，培养出真正的高等护理专业人才。
（3）丁国芳[38]等提出国际化高级护理人才培养模式，其认为成功的人才培养模式是知识（Knowledge）、能力（Ability）、素质（Quality）（即KAQ）并进的，KAQ是指在素质教育思想指导下，学校为学生构建的知识、能力、素质结构以及实现这种结构的方式[39]。通过发展这种培养模式能提高护理教学质量，并为发达国家输送国际化高级护理人才，又能提高就业率，也能培养国际化教师队伍，是学校教育与国际教育接轨的重要方法和途径。 2.有侧重点的护理人才培养模式研究
（1）重点培养护理专业方向的人才培养模式，包括培养涉外护理人才、社区护理人才、专科护理人才、中医护理人才等有重点、有针对性的护理人才培养模式。
学者路雪芹[40]在护理本科教育中提出并实施中期分流培养模式，即在校四年制学生前两年学习基础医学课程，从三年级分流出英语护理专业方向，针对国际人才市场需求，培养涉外型护理人才，并对此模式进行设计、实施和评价。该模式培养的是实用型涉外护理人才，通过教授学生跨文化知识、培养学生的跨文化意识、提高学生的跨文化能力、培养高新技术能力、强化外语能力等，使学生由被动吸收知识向主动创新转变，增强学生的国际竞争意识，使在该模式培养下的学生毕业后能具备在跨文化背景下工作的能力。李秋萍等人[41]探讨了综合性大学本科涉外护理人才培养模式的目标定位、定位依据、基本理念，并对我国涉外护理人才培养前景进行预测，通过研究本科涉外护理方向人才培养有望达到提升学校护理专业的整体教学水平，提升学生的就业竞争力及对护理专业的热爱程度，增进与国际、国内同类院校的交流。
钮美娥等人[42]为使学生更好地适应临床护理，提高其就业竞争力，在国内率先进行了“4+1心血管”复合型护理本科人才培养模式的教学改革，即对护理本科学生试行4年通科教育，1年心血管专科教育，使其既能从事临床一般护理，又能从事心血管专科护理，该项改革在实践中取得了良好的效果，为培养高等专科护护理人才奠定了基础。
赵瑛则[43]提出通过完善社区护理课程体系设置;加强医学高等院校社区护理课程的师资力量;改革教学方法，完善知识结构评价体系;建立社区护理见习基地，实现医学教育的可持续发展等措施完善优化高等院校社区护理人才培养模式。
刘伟[44]对中医护理人才培养模式框架构想及内涵解析中将四年制本科作为中医护理人才的重点培养层次，提出“以人为本，加强传承，夯实基础，渗透人文，强化实践，提高能力”的模式框架，融合高等教育、通识教育与护理专业教育于一体，培养高素质中医护理人才。其“六位一体”基本内涵为充分体现以人为本的培养理念、深化职业特质和人文素养形成、重视中医传承与护理技能培育、推进教学内容与执业能力融合、加强实训环境与就业环境接轨、实现考核评价与职业标准对接。
（2）构建“强实践与重人文”护理人才培养模式。如江智霞[45]等学者探讨侧重护理本科生实践能力、人文素质的护理本科人才培养模式，提出基于我国护理人才人文理念、实践能力不足而提出的培养模式，最终目的是构建出培养符合社会需要、实践能力强、富有人文精神的高素质应用型护理本科人才的新型人才培养模式。
上述对护理本科人才培养模式的研究，可以看出各种研究从方法到关注点都有所异同。这些研究成果对探讨护理本科人才培养模式有一定的借鉴意义和价值。不过，这些研究成果也有薄弱之处：（1）对社会经济发展所需的本科护理人才，还没有更加清晰的认知，论述结构欠系统，有些只是泛泛而谈，无实质性的借鉴意义。（2）缺乏从纵向角度对本科护理人才实际情况作详细考察，学者多从静态的横向角度进行研究。（3）所得出的某些结论不具有代表性，研究意义没有很好地被体现出来。
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编辑 赵瑞峰
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