职业院校联合中小学开展劳动教育：逻辑、向度与机制
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[摘要]中小学劳动教育的“有需”与职业院校的“能为”，以及双方合作实现的互惠共赢是职业院校联合中小学开展劳动教育的逻辑理路。职业院校以课程为中介联合中小学开展劳动教育有两种向度，即介入作为学科课程和作为活动课程的劳动教育。按照课程开发主体与资源要素的流向，职业院校联合中小学开展劳动教育主要有单向被动输送式、单向主动介入式和双向互动合作式三种样态。
[关键词]职业院校;中小学;劳动教育;劳动教育课程
[作者简介]林克松（1984- ），男，江西上饶人，西南大学教育学部，副教授，博士，硕士生导师;熊晴（1991- ），女，云南昆明人，西南大学教育学部在读硕士。（重庆 400715）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2020）01-0028-06
劳动教育是实施全面发展教育的重要内容，关系到我国未来人才的整体质量与劳动者的综合素质。然而，在实践场域，中小学劳动教育可谓步履维艰。由于全社会对劳动教育的思想認识不足，在学校教育教学范围内，劳动教育缺乏应有的实践地位，顶层设计和系统规划不完整、不健全，课程设置不连贯、不联动，实施方式不衔接、不兼容，缺乏整合效应。新时代，如何切实办好劳动教育，提升劳动教育的实效性，成为摆在广大中小学教育工作者面前的现实难题。
2019年2月，《国家职业教育改革实施方案》旗帜鲜明地指出：“鼓励中等职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育，将动手实践内容纳入中小学相关课程和学生综合素质评价。”这无疑为办好新时代劳动教育提供了一种问题解决的新思路、新方案。但是，作为两种不同的教育类型，职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育的逻辑何在？职业学校又该与中小学围绕劳动和职业启蒙教育在哪些向度上达成联合，又有哪些具体可行的联合样态？有鉴于此，本研究欲以“课程”为中介，在课程理论的视域下对这些问题加以理性考量并做尝试性回答。
一、职业院校联合中小学开展劳动教育的逻辑
职业院校为何要联合中小学开展劳动教育？是否能够联合中小学开展劳动教育？联合中小学开展劳动教育有何助益？对这些基本问题进行阐释有助于显现职业院校联合中小学开展劳动教育的行动逻辑，并赋予新时代职业教育改革以新的意义。
（一）有需：中小学劳动教育需要职业院校的支持
长期以来，劳动教育在中小学处于被弱化、被淡化的尴尬境地，究其原因纷繁复杂，文化传统、思想观念、体制机制等因素交互影响、共同形塑。但是，在诸多可能影响因素中，中小学不擅长开展劳动教育，或者说中小学缺失开展劳动教育的必要能力、资源，是其中很重要的一个影响因素。一方面，劳动由于与生产、技术等要件深度耦合，在经济、技术更迭日新月异的推波助澜下，劳动形态在横向上不断延展，在纵向上持续拓深。劳动形态的更新迭代对劳动教育构成一次次全新却又富有真实意义的挑战，劳动教育的理念、内容、方式均需因时、因需而变。然而，由于长期浸润在学科知识教育场域之中，亲近“知识世界”、疏离“工作世界”，熟稔“学科知识”、生疏“技术知识”，导致中小学校无心、无力应对劳动形态的复杂转变及其对劳动教育带来的种种挑战。另一方面，劳动教育具有生产性、技术性等特质，劳动教育只有让学生带着“身体”在真实的劳动场域当中去实践、行动、体悟，才能收到“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新”的功效。因此，劳动教育需要劳动场所、劳动工具、劳动设备、劳动环境乃至劳动导师等必要的劳动资源，而这些劳动资源恰恰是中小学校普遍短缺或不易获取的。因此，中小学在劳动教育能力与资源上的双重之困是职业院校得以联合的前提。
（二）能为：职业院校具备联合中小学开展劳动教育的条件
新时代，劳动教育的高度复杂与中小学实施劳动教育的先天弱势所构成的矛盾要求中小学劳动教育开阔视野、开拓创新，积极寻求新的有效的解决问题的思路。正是基于此考虑，2015年颁发的《教育部 共青团中央 全国少工委关于加强中小学劳动教育的意见》明确指出“要积极借助社会的力量支持劳动教育”。在诸多的社会力量当中，职业院校依凭自身得天独厚的优势条件，无疑成为中小学劳动教育向纵深发展的“推动器”。
职业院校的介入为中小学劳动教育充盈着物力资源、人力资源与文化资源的同时，也潜在提升中小学开展劳动教育的能力，这将有效破解其面临的现实困厄。第一，职业院校掌握相对丰富的劳动教育资源。职业院校以就业为导向，其专业门类众多，覆盖面广，对中小学开设家政、烹饪、手工、园艺等多元劳动教育课程的需求具有强大的承载力，能够依据中小学劳动教育的开展要求提供劳动场所，配备劳动工具，创造劳动环境等。第二，职业院校具备专业的劳动教育师资。职业院校的“双师型”教师队伍兼具专业技术能力与教育教学能力，不仅有助于促进学生掌握劳动技能，形成劳动能力，而且可以引导学生崇尚劳动、尊重劳动，涵化劳动价值观。专业的劳动教育师资能够有效增强中小学劳动教育的专业性与精神性。第三，职业院校蕴藏丰厚的劳动文化资源。由物力资源和人力资源内部衍化生成的劳模精神以及由社会倡导的精益求精和敬业风气外在转化而来的工匠精神，塑造着职业院校尚劳、求精、实干的精神品性，进而成为职业院校劳动文化的重要组成部分。在这个意义上说，职业院校介入中小学劳动教育，不仅是物力和人力等技术层面的协助与推动，更是价值层面的革新与引领。
（三）共赢：职业院校介入中小学劳动教育创造双赢局面
中小学劳动教育的“有需”与职业院校的“能为”，使得职业院校联合中小学开展劳动教育具有了现实可能性。在当前共谋合作、互惠发展的时代语境之下，毋庸置疑，双方的合作唯有实现共赢，才能确证彼此可持续发展的未来路向。
就中小学而言，职业院校的介入意味着一个新的“局外人”的参与，从积极意义上理解，局外人的介入有助于打破“当局者迷”并引起异质之间的交锋或互补，换言之，职业院校的介入促成中小学挣脱应试格局与时空桎梏，以全新的视角审视学校劳动教育并进行顶层设计。就职业院校而言，介入中小学劳动教育是实现自身内涵式发展的特色之路。在这一过程中，职业院校的社会服务职能将在广度与深度上得以推进，而作为核心力量的师资队伍也实现着优化，主要表现在：一是社会服务的范围逐步扩大。职业院校的服务对象由学生变为普通教育中的教师、学生、家长，乃至社会公众，这对于破除公众心中职业教育是“次品教育”的落后观念、提升职业院校的吸引力、重塑职业院校的崭新名片大有裨益。二是社会服务能力的日益增强。职业院校作为与中小学相异的学校类型，其介入劳动教育或将在价值理念、内容资源、方式策略等方面遭遇适应性危机，但正是诸多潜在的危机倒逼职业院校进行改革升级，加快科技成果转化和基础设施建设，完成智力资源要素与科技资源要素的优化升级，强化自身社会服务能力。三是师资水平的综合提升。职业院校联合中小学开展劳动教育，必然在客观上推动广大职业院校教师走出职校，促使教师在合作中更新教育理念，增强教学能力，形塑教学品格。 二、职业院校联合中小学开展劳动教育的向度
课程是学校开展教育教学的载体和平台，劳动教育概莫能外。在这个逻辑上，职业院校介入中小学劳动教育在本质上是对劳动教育课程的介入。应该说，以课程为中介，将职业院校联合中小学开展劳动教育的命题从“宏观”引向了“中观”，从而更具实践操作意义。更进一步，由于课程形态在学校教育场域的复杂形态，职业院校联合中小学开展劳动教育也存在不同的形态。在实践场域中，中小学劳动教育有学科课程、活动课程两种形态，因而职业院校也基于两个向度联合中小学开展劳动教育。
（一）第一重联合向度：劳动教育学科课程
任意一门学科课程都具有自身的定位、内涵与规范，劳动教育课程概莫能外。作为一门学科课程，劳动教育具有层级内的横向价值融合与层级间的纵向内容传递的本真诉求，而这决定了职业院校介入中小学劳动教育学科课程的不同着眼点。
一方面，职业院校介入中小学劳动教育学科课程要明晰课程价值定位。所谓劳动教育学科课程层级内的价值融合，其实质为统一課程的工具价值与人文价值，在工具理性中全面渗透价值理性，明确劳动教育课程立德树人的价值追求。“劳动教育不仅是传授几项动手能力，更重要的还是价值观的导入。”①从表浅层面看，强调职业院校联合开展劳动教育仅仅是看重职业技能训练价值（即工具理性），但从深层看，职业院校所倡导的职业精神或工匠精神亦是劳动教育课程的深层内核（即价值理性）。因此，职业院校介入劳动教育课程是在赋予劳动过程抑或说是赋予技艺学习过程以教育意义，关键在于培养学生尊重劳动的价值观以及劳动素养，前者为用，后者为本。职业院校唯有认清劳动教育学科课程这一核心旨归，才不致在介入过程中离弦走板。另一方面，职业院校介入中小学劳动教育学科课程要联结学段链条。从纵向上看，劳动教育学科课程在小学、初中及高中阶段均有设置，但层级间的侧重点有所不同。小学阶段关注劳动亲历体验与简单动手实践;初中阶段强调劳动精神培育与技术技能模拟操作;高中阶段重视劳动价值观的形塑与技术的实践运用。然而，不管是劳动实践或是技能学习都不是一蹴而就的，必然经历多次“实践”与“认识”的循环。因此，职业院校的介入要打通劳动教育学科课程从小学到高中的课程隔断，建构完整的学段链条，确保课程内容层级间的传递转化畅通无阻。进一步说，要以劳动价值观的塑造为出发点与落脚点，根据学生身心发展规律，建构层层递进的内容体系，拓展延伸学习的时空界域，设计相对稳定的课程结构与富有弹性的实施机制，形成更具开放性与包容性的渐进式劳动教育课程体系。
（二）第二重向度：劳动教育活动课程
自《基础教育课程改革纲要（试行）》印发以来，劳动教育课程不再独立设置，高中阶段代之以通用技术课的形式实施，而在小学、初中阶段，劳动教育仅作为综合实践的一个板块进行设置，与信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践四个学习领域并列存在。但是，在基础教育实践场域，目前综合实践活动课程的主干内容实际上就是劳动教育课程，从这个意义上讲，劳动教育实质是一门活动课程。而活动课程在价值取向上有别于学科课程，因而作为活动课程的劳动教育应遵循过程导向，强调课程知识在实际情境中的理解与运用，映射出劳动教育在实施中的跨学科性与实践性。这也给职业院校的介入提出了不同的要求。
一方面，职业院校参与中小学劳动教育要具备跨界思维。劳动教育课程的跨学科属性预示着学科界线的模糊化以及学科知识的综合化。因此，职业院校介入劳动教育课程势必打破中小学学科间的课程壁垒，联通各学科中有关劳动教育的内容，并在资源整合中渗透技术思想，陶冶劳动情感，从而促使中小学劳动教育超越原先孤立地学习学科知识与技能的单一职能，走向综合化。进一步说，劳动教育的内容设计必须包含科学、技术、伦理、审美、历史、文学等元素，如将美术课的剪纸、数学课的图形对称等学科知识融入劳动教育课程设计剪裁的教学，将语文课、历史课有关中国传统文化的内容与劳动教育课程中国结等工艺品的制作结合起来。另一方面，职业院校参与中小学劳动教育要强调实践导向。劳动教育课程的实践性强调学生手脑并用、手脑合一，这种实践有机融合了劳动、技术与文化。新时代的劳动教育课程冲破了传统教学在时空上的限制，无论是躬耕劳作、工艺学习，还是职业体验，丰富的教学形式暗喻着劳动教育课程实施场域的真实性与具身性，由此职业院校介入中小学劳动教育要实现体验、设计、试验、操作等多种实践活动的结合。这种活动对“动手能力”的关注不仅要放在“实际操作”之上，还应该关注“动手能力”背后的意蕴——“动手”以“动眼”“动耳”“动脚”“动身”为支撑平台。进一步说，作为人自我对象化的实践，这一活动要促使学生在动脑思考、动手实践的过程中生发出自身存在于社会的意义感与价值感。
三、职业院校联合中小学开展劳动教育的机制
职业院校如何联合中小学开展劳动教育？职业院校在联合过程中应当扮演什么样的角色？哪种联合机制能够最大化地保证劳动教育的成效？应该说，对这些问题的回应可以将职业院校联合中小学开展劳动教育的命题进一步从“宏观”推向“微观”，进而在实践场域审视两种不同类型的教育主体围绕劳动教育开展所形构的不同类型的机制（如图1所示），以及不同的机制所生发的不同影响。
（一）单向被动输送式
单向被动输送式，即职业院校根据中小学劳动教育的开展需要，单向地为中小学输送师资、技术、场地等资源要素。在这种模式下，作为劳动教育的主导者，中小学决定着劳动教育课程实施的形式、时间及空间，职业院校则以“局外人”的角色被动参与到劳动教育中。
在空间上，单向被动输送模式多发生在职业院校，即中小学将职业院校作为劳动教育课程实施的一个场所，职业院校则被动提供中小学所需的劳动教育资源。通常有几种形式：一是职业参观活动，中小学定期带领学生进入职业院校的工作车间参观，职业院校为其提供劳动学习场所、工具以及讲解技术知识的职校教师，丰富学生劳动体验的同时，熏陶其劳动情感。二是职业体验活动，中小学开展这一活动离不开特定的模拟情境，职业院校的实训基地有效确保这一模拟情境更具真实性，也满足劳动教育课程知行结合的内在要求。当然，单向被动输送模式在空间上也可以“翻转”，即职业院校进入中小学开展劳动教育。在实践场域，这种形式主要表现为职业院校教师个体受邀进入中小学，围绕特定劳动教育主题，为学生讲授或展示相关劳动知识或技能。总之，无论是中小学走进职业院校开展劳动教育，还是职业院校进入中小学，这种联合机制在本质上是机械、形式、表浅的，虽有一定成效，但不可持续，而这恰恰是当下职业院校联合中小学开展劳动教育的主流机制。 （二）单向主动介入式
单向主动介入式，即职业院校在为中小学劳动教育课程提供师资、技术、场地等资源要素的基础上，主动介入到中小学劳动教育课程开发及实施过程之中。根据这一模式，劳动教育的主导者依旧是中小学，但职业院校具有一定的课程开发权，其不仅是资源的提供者，更是课程的规划者与实施者。
作为课程的规划者，职业院校应在中小学劳动教育课程实施之前对其进行顶层设计。顶层设计的主要原则是立足于解决实际问题，抓住重大问题，不设思想框框，具有全球视野。据此，职业院校对劳动教育课程进行顶层设计，首先要强调劳动教育课程的实际性，必须直面劳动教育当前课程设置缺位、价值理念空位、实施主体虚位的现实困境，抓住劳动教育的内涵式发展需求同中小学课程资源配置不充分的关键矛盾。其次要聚焦劳动教育课程的关键性，必须正确认识到“当代劳动教育对于个体而言不仅具有工具性的外在价值，更具有存在性的内在价值”②，促进学生自由而全面发展才是劳动教育课程的终极价值诉求。再次要彰显劳动教育课程的整体性，应全面、谨慎地审视劳动教育课程的目标定位、内容资源、过程实施、评价管理等各要素，以劳动价值观塑造为思想主线串联、衔接各课程要素，实现课程系统内部最优化。最后要体现劳动教育课程的开放性，务必站在更开放、包容的视域下，全面透视劳动教育课程树德、增智、强体、育美、创新的“全息”生存图景，进而以多元的主题充盈课程内容。
作为课程的实施者，职业院校还需主动参与到劳动教育课程的实施过程中。按照劳动教育课程的多元形态，职业院校或者以主题为主开展活动，强调经验的学习和情感的体验;或者以问题为中心开展探究，强调问题发现和解决能力;或者以制作为主的创意设计活动，强调动手和想象力的培养。需要明确的是，任何实践操作行为或参观体验活动均需要具备技术元素，凸显职业启蒙作用，并且必须将劳动光荣的精神品质渗透于教学过程的每一环节中。虽然职业院校所开发的劳动教育课程或提供的单元主题是否被采纳，以及采纳后被落实情况仍然取决于中小学，但较之于前一模式而言，职业院校对于劳动教育课程具有了话语权，不仅主动参与到劳动教育课程的设计规划阶段，即进入理念定位的层面，并且在实施过程中也从技术性的浅层参与向价值性的深层参与转移。然而，需要指出的是，这一模式下的职业院校只需协助中小学完成劳动教育课程的理念定位与落实工作，并不要求其参与课程反馈改进的环节。
（三）双向互动合作式
双向互动合作式，是职业院校介入中小学劳动教育课程最理想的一种模式，即职业院校与中小学之间建立起双向发力的合作关系，二者共同作为劳动教育课程的开发主体，参与到劳动教育课程实施的全过程当中。换言之，职业院校超越了前两种模式下的提供者、规划者与实施者角色，而成为劳动教育课程的开发者。
职业院校与中小学就劳动教育课程达成的双向合作，一方面意味着强有力的课程开发团队的组建。劳动教育课程是团队合作的重要成果，团队中应包括普通中小学的优秀教师、职业院校的优秀教师、课程理论及课程开发专家、校长和教务处的管理人员、教育局的有关领导等，必要时还可以吸收学生家长、企业有关人员参与，同时课程开发团队不仅要科学确立普职融合的理念、目标、原则，还要负责开发、实施、评估、改进课程。特别是评估改进环节，这是职业院校与中小学形成合作后最为重要的任务。只有职业院校真正参与到劳动教育课程的评估与改进中，才能确保二者合作的有效性与完整性，推进合作的纵深发展，确保劳动教育课程落实。另一方面昭示着要建立完善的劳动教育课程体系。职业院校与中小学的合作不仅表征在职校教师进入中小学课堂，或是中小学去到职业院校观摩学习的形而下层面，更体现在二者合力建构劳动教育课程体系的形而上层面。劳动教育课程体系的建构主要涵盖从渗透到整合，再到融通的三个层面。由此，职业院校与中小学的协同合作，一是要在其他学科课程中渗透劳动教育的思想精神，依据学科特点“在德育、语文、历史等学科教学中加大劳动观念和态度的培养，在物理、化学、生物等学科教学中加大动手操作和劳动技能、职业技能的培养”③。二是要借鉴STEAM课程理念，整合两门以上学科中涉及劳动教育的内容，形成以培育学生劳动素养与技术素养为主旨的跨学科课程。三是要创造性地融通中小学办学特色，在劳动教育课程中烙印学校的个性特征，形成一批示范性、特色化的劳动教育课程。综上，相比较于前两种单向式的参与模式，双向互动的合作模式可谓一种涵盖技术、理念与价值的深层次参与模式，这一模式真正实现了职业院校对中小学劳动教育课程的全过程参与，有效确保了职业院校作为劳动教育课程开发主体的平等地位与既定权利，进而推动劳动教育课程破除思想阻力与实践困境，促使劳动教育入脑、入心。
[注释]
①王子墨.劳动教育不能止于课堂[N]. 光明日报，2015-08-06（02）.
②班建武.“新”勞动教育的内涵特征与实践路径[J]. 教育研究，2019（1）：23-24.
③教育部 共青团中央 全国少工委关于加强中小学劳动教育的意见（教基一〔2015〕4号）[Z].2015-07-20.
[参考文献]
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[5]杨晓峰.“身体”视域中的中小学劳动教育价值与策略[J].湖南师范大学教育科学学报，2013（3）：49-52+59.
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