民国默读教学经验分析
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作者:刘川江
朗读和默读是阅读教学的两个重要方面。相比单篇选文，整本书阅读的篇幅更长，内容更复杂，综合性更强，默读教学更应受到重视。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）虽然也强调“各個学段的阅读教学都要重视朗读和默读”，并在各个学段设置了默读教学目标，但只有“不出声，不指读”和每分钟读多少字的简单表述。在实际的课堂教学中，老师往往更重视朗读教学，这与篇幅短小、文质兼美而适合朗读的选文特点有关，也与课标对默读教学的说明过于简单，老师对默读教学的课程要求缺乏了解有关。
民国时期的课程标准，对默读教学课程目标和课程内容说明相对具体。民国时期许多学者如袁哲、赵欲仁、平子、刘学愿、方叔文、陈鹤琴、黄诗澹等先生介绍西方默读教学的实验和理论，开展本土实验研究，总结教学经验。总体而言，他们的默读教学课程设计灵活而重实效。探讨民国时期默读教学的理论和实践经验，对当前的默读教学有很大的启示。
一、明确朗读向默读转化的课程目标
课标明确了朗读教学应向默读教学转化，并说明了转化的大致年段。袁哲在《国语读法教学原论》中引用华尔多、阿勃林、斯达启、贾德等学者的众多实验数据说明阅读速度与阅读质量没有必然关系，经过训练可以使阅读又快又好。他介绍贾德朗读与默读眼球运动状态的实验情况，并分析了贾德“字之‘认识’与‘发音’之速度发达的图示”认为，低年级（一至四年级）对字的发音比认识快，朗读较默读自然;四年级以上，对字的认识比发音快，“因为发音运动之发达，迟迟不进，而认识之机能，则日益进展，故结果至一定年龄以后，即连认识的作用，亦为发音的倾向所妨害”，要重点发展默读技能;九岁或十岁起，阅读的兴趣需要和学习习惯转移到独立作业的默读方面去了。
黄诗澹先生还将“各年级朗读默读分量支配的百分比较表”（如表1）列出来，虽然难以说明比率的准确性，但大致表达出默读和朗读在小学语文教学中分量分配的变化。
现代心理学一直在探讨朗读向默读转化的具体阶段，尚未形成一致意见，但朗读向默读转变势在必行。高敏、徐迩嘉等学者认为：“在小学阶段，出声阅读起着主导作用，随着年级的增加，默读的效率逐渐增加，这表明在个体发展过程中，占主导地位的阅读模式由出声阅读向默读转变。但是这个转变具体发生在哪个年级，根据目前的研究还不能得出结论。”上述研究表明，朗读和默读互相补充，先后经历了两个连续性的阶段：第一阶段，偏重朗读，适当默读;第二阶段，偏重默读，适当朗读。当前，只有明确朗读教学向默读教学转变的必然规律，各个地区或学校才可以根据学生的实际情况，探索出朗读教学向默读教学转变的具体阶段和具体方案，使得朗读与默读教学一体化发展。在当前推行整本书阅读时期，课程标准、教材设计和课堂教学都应该对此有明确的态度和具体的方法。
二、课程目标和课程内容具体清晰
朗读与默读目的不同。袁哲认为：“默读的目的，在指导捉文章之意义，朗读之目的，乃在利用适当的表现，发出字句的声音。”因此，朗读教学与默读教学的课程目标也就不一样。朗读教学的目标在于培养声音的表现力，如正确、流利、有感情地朗读。而默读教学的目标在于培养把握文章意义的能力。以1941年《小学国语科课程标准》为例，“朗读和默读的分配，低年级朗读较多于默读，中年级朗读、默读各半，高年级默读应较朗读为多。教学朗读时，宜注意发音和语调;教学默读时，宜注意训练儿童读得正确、迅速（养成有规律的眼动，免除暗发喉音，注意阅读时间的浓缩………）而扼要（即提纲挈领，如划分段落、寻找要点等）”。正确理解内容是默读的基本要求，也是默读教学最基础的课程目标。“迅速”和“扼要”是默读教学的发展性目标，但如何才是“迅速”和“扼要”呢？从上述内容看，“迅速”体现在“养成有规律的眼动，免除暗发喉音，注意阅读时间的浓缩………”的习惯，“扼要”体现在“提纲挈领，如划分段落、寻找要点等”。这样的课程目标，既有基础性目标又有发展性目标，既有概括性强的总体目标又有易观测、可操作的具体目标。
为实现阅读教学课程目标，需要选择合宜的课程内容。选择课程内容应充分考虑社会需要、学科逻辑和学生发展规律等因素。就语文学科而言，当前的语文教学过于重视朗读教学。对于朗读教学，只要朗读内容熟练，不难做到流利，但是要做到有感情朗读课文，就必须深入理解文章、与作者情感发生共鸣。所以流利、有感情地朗读在某种程度上不需要教或不可教，不宜投入太多精力。而对于默读教学而言，迅速而扼要地理解课文既必须教，又可教。因此默读教学的课程目标与课程内容是合宜的。
三、重视培养学生的默读习惯
叶圣陶认为，“教育是什么？往简单方面说，只须一句话，就是要养成良好的习惯”，“习惯要在学校养成”。因此，默读教学首先应重视培养学生的默读习惯。汝若愚、闵灿西在民国时期就认为：“国语教学中用到默读的学校，虽不是没有，但绝对是极少数，学生默读习惯，大都是顺着自然的发展，逐渐摸索，慢慢养成，并没有得到什么指导。”民国学者主要从去掉坏习惯和养成好习惯两个方面指导默读教学。
去掉坏习惯。刘学愿、黄诗澹等都强调要避免唇动、喉动、头动和手指动等恶习。方叔文强调去除一字读和回读的不良习惯，不能一字一停，跳过不认识的字整体理解更好。陆殿扬认为要坐得正直，使不致瞌睡，同时既要思考又要克服胡思乱想的习惯。袁哲分析了原因：“认识范围扩大的默读，按文章之意义而阅读，而朗读则意义表象之连续，容易为发音运动所切断;认识之范围，亦受限制;联想思考之过程，未能按顺序而进行。因此，意义之把捉，也自然要发生困难了。”默读以把捉意义为目的，可以忽略不重要的字词句，认识范围得以迅速扩大。唇动、喉动、手动和手指动等不良习惯对所有字词句皆保持注意力，使得认识范围受到限制，意义把捉反而更为困难。
养成好习惯。方叔文认为，一个阅读能力强的人，他具有几个特点：1.每行眼停的次数少。2.没有回顾的习惯。3.正确扫视。4.眼停时间短。5.阅读广度长。刘学愿等人认为指导默读要使学生养成眼球的有规律地活动，并使眼动的摄射范围加大。袁哲还发现，提高阅读速度并不必然阻碍阅读理解效果。这些建议都是为了扩大默读的视觉范围。 现代心理学研究表明，阅读过程中存在副中央凹预视效应。“所谓副中央凹预视效应（parafoveal preview benefits），是指在阅读过程中，阅读者不仅可以从当前直接注视的词（即处在中央凹的词n）中获得语言信息，也可以从与目标词相邻的词（处在副中央凹的词n+1）中获得语言信息。从副中央凹可看见的词（n+1）中提取的信息，在随后这个词（n+1）被注视时，可以促进对这个词的识别。”副中央凹信息容易被快速提取和进行有效的信息整合。研究者还发现，副中央凹信息对默读的影响比对出声阅读的影响大，对阅读速度快的读者比对阅读速度慢的读者更有用。
四、切实提高学生的默读能力
相比朗读教学，默读教学难以监测教学效果，这是默读教学成为课堂教学“鸡肋”的重要原因。相对而言，默读习惯容易观察，而如何通过观测默读能力，提高课堂教学的有效性，始终是默读教学的难题。陈礼江于1931年将阅读分为四要素，即速度、理解、组织、记忆。赵欲仁、刘学愿、陈侠等人都把这四要素作为衡量阅读能力的重要尺度。根据这四大要素，民国默读教学研究者通过如下方式切实提高阅读教学能力。
阶梯上升。赵欲仁的经验值得我们借鉴：第一步，由众多教师，依照学生默读情况和材料的深浅，经过仔细审查和研究，分配成十八个阅读阶段;第二步，不同默读水平的学生，选择适合的阅读阶段，再根据阅读阶段选择相应的阅读书籍进行阅读;第三步，教师考查，若及格，或升级或改读其他书籍。
鼓励迁移。第一，要在各个学科中运用，刘学愿认为这样才易收效;第二，运用到自主读书时间，陆殿扬认为在家在校，一有空余时间，就应取书阅读;第三，通过发表中应用，如陈侠认为应指导儿童发表阅读的心得。通过迁移，学生的默读能力得到巩固、提升和显性化，学生默读的信心也得以增强。
测验激励。第一，要规范测验标准，陈鹤琴亲自拟定的默读测验编制标准和范例，成为民国时期各地学校默读检测的重要参考资料;第二，要营造默读测验的氛围，如1935-1936年的《集美周刊》就多次報道该地第一附小、第二附小进行默读测验的情况，以便各校互相了解默读开展情况;第三，要通过成绩比较激发默读动机。
从阅读的四个要素看，速度、理解和记忆容易量化，而内容的组织能力却不容易观测。组织是对阅读者信息整合能力的评价，这是默读教学扼要处理信息的关键。因为只有了解材料内容以及内容之间的关联，才能提纲挈领，找到信息要点。相比民国时期，当前我们有更多的测评工具能有效测评学生的默读能力，如澳大利亚学者彼格斯教授和他的同事科利斯在1982年提出的SOLO（“可观察的学习结构”）评价法，是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法，可以将学生结构化理解程度变得可观察化，从而使得默读能力培养更加切实有效。
五、灵活多样的默读教学方法
培养良好的默读习惯，切实提高学生默读能力，需要灵活多样的默读教学方法，民国默读教学研究者如下教学方法，值得我们借鉴。
明确目的。黄诗澹和方叔文等人认为让学生知晓每次默读的具体目的，学生就能明确训练的针对性，训练效果也才会好。
创设条件。赵欲仁等人认为书架要设置合理，学生不明白的时候随时可查字典，也可问老师;教室应该安安静静，甚至鸟语花香，这样更能培养学生专心默读的习惯。
精选材料。首先要与朗读教学材料区别，平子认为朗读适用于：有韵文字的欣赏，如诗歌等;练习发音，如练习外国语等;报告或演词等。而默读适用于：随便翻阅，看有兴味的文字，精读艰深的述作时，读后须解答问题者。应根据不同教学情形选择教学材料。其次，要注意材料的内容和形式。一是内容上，方叔文认为阅读的材料要适合儿童的程度、经验和兴趣，赵欲仁认为要选不同类型和不同种类的文学作品，这样才满足儿童的好奇心，丰富儿童的想象力和情感;二是形式上，赵欲仁认为，应精选文字形式和印刷形式合宜学生阅读的印刷本。
形式多样。很多学者认为应开展多样性的默读活动，以激发学生默读的兴趣。黄诗澹还将他平时在课内施行默读行之有效的几个方法介绍给我们，如报告课文大意、默读速率比赛、默读记忆测验、问题比赛、填空比赛、订正比赛，等等。
当代著名心理学家莫雷等人认为：“焦点阅读主要使读者把握阅读文本的基本要旨，形成文本的局部或整体的逻辑连贯。”因此，默读过程中，培养学生明确的目标意识，将使得默读教学事半功倍。当前的默读心理学研究，如白学军、闫国利等著的《阅读心理学》，通过实证研究，也证明了阅读条件、阅读材料和阅读形式对阅读效果的影响。
民国时期的默读教学研究大多通过实验得出结论，科学性强，默读教学研究成绩斐然。但遗憾的是，轻视默读的积弊不但没能从根本上消除，反而在后来的课标或大纲、课堂教学中强化。这与默读学习难以观察分析且缺乏科学有效的指导策略有关，也与人们缺乏对默读教学的认识有关。
当前，阅读教学正转向整本书阅读，重视学习前人的阅读经验，特别是民国默读教学的经验，默读教学课程目标和课程内容应具体而清晰，默读教学的课程设计应灵活而重实效。这种借鉴与探索迫在眉睫。
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