重新审视对外汉语基础阶段的教师合作教学模式
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摘 要：对外汉语有关教师合作教学的研究课题起步较晚，还没有形成一种成熟理想的教学模式。关于对外汉语合作教学模式，笔者认为应考虑教师之间的教学分工与合作分配、教师和学生的协同、课程与课程之间的整合与衔接、学生与学生之间的相互影响和促进四个维度。本文从对外汉语教学目的、课程设置、二语习得理论三个方面出发进行分析，重新审视对外汉语教师合作教学，笔者认为合作教学的关键应结合四个维度突出“整合”“配合”“协调”，最終促成合作模式的合理性、科学性、和谐包容性。
关键词：对外汉语;基础阶段;合作教学
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2020）18-0003-02
一、对外汉语合作教学研究成果综述
李春玲（2013）分析了合作教学的优点和难点，难点在于学生对教师角色的转换不适应，教师教学内容、教学时间得分配以及教师间教学风格、个人的相互适应等，认为中国汉语教师在汉语语音和中国文化方面对韩国籍汉语教师给予支持与辅助，而韩国籍汉语教师则从语言能力方面对汉语原语民教师给予帮助与补充，两国教师在合作教学中优势互补，相辅相成。
刘洛杨（2015）以自己和泰国搭档老师在圣弗朗西斯教会学校组织的汉语课堂为观察点，利用教育行动研究的理论和方法，发现中泰合作教学的课堂中出现的问题，对这些问题进行分析，提出解决的假设办法，再将这些办法应用到教学实践中根据实施情况形成对它的有效评价，最后把有益的经验总结成建议。
李晓萌（2018）对泰国春武里女子中学中泰汉语教师协同教学的主要模式进行了比较详细的探析，归纳总结了汉语教师协同教学的优势及局限，并提出了实施建议。
张曼莉（2018）经过调查发现中意合作教学的主流教学模式是“中方主导，意方先行”，中国教师先行教学的班级整体成绩上好于意大利教师先行教学的班级，“中方主导，中方先行”的教学模式可以显著提高中级学生的听说水平。
这些研究主要通过观察、问卷调查、访谈、案例分析等方法找出本土汉语教师与中国汉语教师合作出现的具体问题进行总结归纳，并进行分析，通过教学设计、教学总结、教学反馈等，结合具体问题提出一些解决对策，大多数研究多停留在教学法的指导和具体实施上给出建议以提高教学效果。缺少量化的教学效果研究，并且在评价的标准上没有做要求，没有从语言学自身的一般规律中深入探讨研究合作教学模式，其示范作用受地域局限，广度和深度都不够。
二、对外汉语合作教学现状
（一）教师合作教学一般模式
通过比较总结前辈研究者的相关合作学习的定义和自身的实践，对外汉语课堂上，教师合作教学是中国汉语教师与外国本土汉语教师共同上课完成教学，主要有三大模式：一种是外国本土汉语教师和中国教师分工上不同类型的课程，一般为外国本土汉语教师上写作、语法课，中国汉语教师上口语课、综合课。前一种形式，是一种密度比较集中的合作教学，而对于后一种形式，如果中泰教师不共同探讨交流备课，衔接好对方的教学环节，便使得合作教学流于形式。
外国本土教师主要管控课堂纪律，在语言理论教学上有母语优势，外国教师负责用母语可以很清楚地解释的模块，为学生提供标准的语音示范，指导学生正确发音。其次，讲解中国文化，将中国文化展现在学生的面前，合理地化解学生对中国文化的误解与质疑，让更多的人了解中国。
（二）对外汉语教师合作教学存在的主要问题
笔者将对外汉语教学中教师合作教学存在的主要问题概括如下：（1）教师教学风格、教学习惯、性格、教育理念磨合等都会对合作教学意识造成的负面影响影响教学效果;（2）沟通不及时导致课堂教学内容衔接不畅，不能促成学习者前后所学内容进行消化和巩固，不能达到满意的教学效果;（3）合作沟通交流时间的协调、两个人共同打磨一节课所需要花费的时间、精力都是巨大的，同步教师之间的时间、工作与生活是一个比较难的问题;（4）在课堂上，两个教师主次角色的变换与学生的心理转换和适应，对学生是一个较大的挑战;（5）在跨文化交际上，语言与文化差异导致意见各异，甚至矛盾和冲突，影响合作教学的成效。
三、建立对外汉语教师合作教学新理念
（一）关于合作教学的一般认识
合作教学在英文中来源有“team teaching”“co-teaching”“cooperative teaching”“collaborative teaching”，还可以称之为协作教学、团队合作教学。关于合作教学的定义Bauwens&Hourcade（1997）指出合作教学（CO-teaching）是指由一名主讲人和一名或多名教学助手或合作者自愿联合工作，以互动和协作的方式展开课堂教学的一种直接合作形式（Friend&cook，2003）。柏巧等（2009）沿用这一概念，指出这些教育合作者拥有不同的优势和互补的教学技能，并通过发挥各自的优势，共享教学资源，共同承担教学任务，来为实现所教授学生的学业成功的目标一起努力。
（二）构建对外汉语合作教学新模式
关于“合作教学”模式构建，笔者从三个角度进行分析，其中也体现了关于合作教学的四个方面：第一，教师之间的教学分工与合作分配;第二，指侧重于教师和学生的协同;第三，课程与课程之间的整合与衔接;第四，是学生与学生之间的相互影响和促进。
1.从对外汉语教学目的分析
中外教师合作教学过程中，应以产出教学为导向，教师围绕这一目标达成共识，一切教学活动，都以共同的目标设计教案，安排合作教学内容、教学任务、重难点、练习内容;安排各自合作讲解和练习的时间比例;共同决定测试的题型、题量覆盖面等。汉语教师应始终以培养学生“运用汉语进行交际的能力”这一共同目标贯穿整个合作过程，互相启发、协助完成教学。 2.从对外汉语课程设置分析
笔者认为在合作教学中，课程与课程之间的衔接是至关重要的，语言学习应该按照“学习—练习—纠错—改正—再学习—再练习鞏固”这一步骤进行教学，因此需要汉语语言知识课配合综合技能课和专项技能课：知识课是语言学习的基础，是掌握语言的前提;技能课是对语言学习的再加深和巩固。
由此，对外汉语合作教学应体现在两方面，一方面对于教师单独备课、授课而言，合作体现在课程任务的互相衔接上，教师之间要对彼此的课程内容和进度及时沟通，掌握于心。一方面，对于共同合作完成一堂课而言，中外汉语教师应该通过分析各自优势来分配课程，并且按照不同课程决定教师的主次。例如，综合技能课开始阶段，以外国本土汉语教师进行语言知识的详细讲解为主，学生准确理解之后，通过以中国汉语教师为主的专项技能课衔接，上一节课讲了什么，这一节课就对所学习技能进行巩固训练，在汉语环境中不断调整学习者使用汉语的准确度、强化语言知识的储备。
3.从二语习得理论分析
Krashen（1985）认为在自然交际中，表达意义需要的是“习得”的知识，而通过“学习”得到的知识只起到“监控”的作用，语言学习者使用监控有三个条件：（1）有充足的时间;（2）注意语言形式;（3）懂得语法规则。他认为学习者习得一门语言，必须通过理解信息或接受可理解的语言输入，输入的语言要略高于学习者现有的能力，即i+1的可理解的语言输入。Michael Long（1981，1983）认为，仅仅观察学习者的语言输入是不够的，学习者与母语者互动过程也值得注意，母语者为学习者提供的语言输入是有变化的，是更符合学习者水平的调整，通过询问、重复、确认、解释等方式使语言输入更容易理解。John R.Anderson（1983b）从认知的角度提出ACT模型（Adaptive Control of Thought model），这个模型讲学习的知识分为陈述性知识和程序性知识;学习语言经历三个阶段分别为陈述性阶段、联合阶段、自动化阶段，强调陈述性知识的重要性，因为陈述性知识是学习的起点，而程序性知识需要激活进入下一阶段，练习是十分重要的。
由此，笔者认为以往的纯粹以中国汉语教师为主备课的初级阶段对外汉语课堂应该有所改变。这是因为语言知识是语言学习的基础，不能忽略母语对目的语学习发挥的重要作用，运用目的语传授汉语语言知识在新课的起始阶段，外国本土汉语教师用母语给学生讲解，减轻学生学习负担，促进下一阶段输入的可理解性，此时应该给学生足够的时间学习知识点，深化对知识点、语法规则的理解。同时，语言输出是必不可少的，语言输出和语言输入应视作一个循环交替往复作用的一个动态系统。在这个系统里，教师与学生、学生与学生之间互相协同作用，通过“输入—输出”把语言教学的目的落到实处，这时中国汉语教师可以发挥优势，用纯粹的汉语进行语言输入，激发学生的汉语输出，同时，鼓励学生和学生之间相互输入和输出，本土汉语教师此时可以作为监控者，收集学生偏误和错误，中国汉语教师并根据此对学生输出的目的语进行纠正，纠正语音偏差、纠正语法错误等语言使用的偏误，让学生沉浸在目的语中。
综上所述，重新审视对外汉语教师合作教学，笔者认为从教师之间的教学分工与合作分配、教师和学生的协同、课程与课程之间的整合与衔接、学生与学生之间的相互影响和促进这四个维度谈合作教学关键应突出“整合”“配合”“协调”，并按照对外汉语教学目的、课程设置、二语习得理论三个方面出发促成合作模式的合理性、科学性、和谐包容性。
参考文献：
[1]李春玲.中韩汉语教师“合作教学”调研报告——以韩国仁川地区中学为个案[D].沈阳师范大学，2013.
[2]李美龄.中泰汉语教师合作教学模式探究——以泰国拉廊府PHICHAI RATTANAKHAN学校高中汉语专业班教学为例[D].西北大学，2018.
[3]丁丽虹.中泰合作高校对外汉语专业教学管理问题研究[D].西南大学，2014.
[4]陈彦竹.中泰文化冲突导致的汉语教学问题及解决策略[D].广西大学，2014.
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