解析“矛盾”思路，树立“矛盾”观念
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作者:周晓霞
统编小学语文教材五年级下册第六单元收录文言寓言故事《自相矛盾》，全文如下：
楚人有鬻盾与矛者，誉之日：“吾盾之坚，物莫能陷也。”又譽其矛曰：“吾矛之利，于物无不陷也。”或曰：“以子之矛陷子之盾，何如？”其人弗能应也。夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立。
为了有效实现教学目标，笔者对此文从成语本身、典故源头、语言艺术、单元教学四个角度解析“矛盾”思路，感受不同层面的汉语思维过程。
一、词语思维解读
首先顺应其形成过程来解析理解“矛盾”这个词语所需要的思维过程。
“矛”和“盾”原本是古代战争中的常用武器。在我国，盾的出现似乎要早于矛，传说远在黄帝时代就有了盾。神话传说中与皇帝争斗的刑天就是一手操干（盾），一手持斧。事实上，古代将士在作战时，通常也是左手持盾以掩蔽身体，右手持刀、矛或其他兵器击杀敌人。如果所持之盾能抵御一切进攻，所握之矛又能攻陷一切防御，自当是战无不胜、攻无不克，但这样的矛与盾不可能同时出现，正所谓“不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立”也。
由于矛的进攻性与盾的防御性形成了对立，故而将这两个原本表示具体事物名称的词语组合在一起，就产生了一个新的可用于描述状态的抽象名词——矛盾。
矛盾，日常生活中最常用的意义就是二者相遇之后非此即彼的你死我活。矛、盾交锋的结果不是盾被矛戳穿，就是矛被盾折损，当然也可能会二者皆有损伤，但绝不会出现二者皆无事的情况。由此推之，但凡事物之间存在着如矛与盾之间的这种对立关系，都可以用“矛盾”一词来表述。英文“con-tradiction”中的词根“diciton”是“说话”的意思，词缀“contra-”为“相反”之义，这个词最初的意义便是“说反对的话”，也即从言语的对立层面延伸而来。由此可以看到，随着语言的发展，“矛盾”不再局限于事物、实体，或是一种短暂的兵器或言语的对峙现象，更多的是反映了事物之间相互作用、相互影响的一种特殊的状态。
“矛盾”不仅会出现在处于对立的人或事物之间，而且还会出现在同一人或事物的内部。当个体的言行出现前后抵触、不一致的状态时，就是所谓的“自相矛盾”了。
这样的“词语解构”不是为了堆砌资料和玩文字游戏，而是在于认识“自相矛盾”这一成语形成的路径，感受“矛盾”存在的价值：矛盾的存在促进对立双方在彼此制衡中共同发展。回到最原初的“矛”和“盾”的层面，正因为进攻与防御的不断制约，才有了不断的促进发展。因此，我们的教学不只是让学生了解这样的一个词语解释，背诵那几十个字的定义，而是应该播下“矛盾”的种子，帮助他们形成健康的“矛盾观”。
二、典故思维解读
要解读《自相矛盾》这个故事必须回到源头，了解其成文的思维过程。它初出于《韩非子·难一》。与中国许多寓言故事一样，它是全篇中的一个小小的枝节，只是韩非为了阐述自己的观点而杜撰出的一个小故事。因其寓意广泛而深远，不断被引用、印证而广为流传。
我们先来简单地了解一下《难一》的相关信息：难，读nan，是辩难的意思，是一种当时特别流行的言说行为，后来在魏晋时期也特别盛行。春秋战国时期，诸子百家为了让人们接受自己的观点，不仅要表明自己的观点与立场，还常常需要针对其他不同观点与立场进行反驳。《难一》全篇相当于现在的驳论文，也有点像辩论赛上的发言，共有九章，每章都是先列出被“难”方的言论与相关事实，然后一一驳斥，亮出自己的观点。书中被驳斥最多的莫过于儒家学说。
《自相矛盾》这个故事是为了反驳儒家称颂尧、舜为圣人而言的，更具体一点就是《舜耕历山》这一典故中尧、舜形象的塑造。“舜耕历山”的历史传说始见于《墨子·尚贤中》：“古者舜耕历山，陶河濒，渔雷泽。”其后诸子百家的著述中对舜耕历山的传说多有转述。其中大多直接记载了舜之行为及其取得的效果，流传较为广泛的版本是：
舜耕历山，历山之人皆让畔;渔雷泽，雷泽上人皆让居;陶河滨，河滨器皆不苦窳。一年而所居成聚，二年成邑，三年成都。尧乃赐舜衣，与琴，为筑仓廪，予牛羊。
但《难一》中的记载，还叙述了舜耕历山的原因（画线部分）：
历山之农者侵畔，舜往耕焉，期年。甽亩正。河滨之渔者争坻，舜往渔焉，期年而让长。东夷之陶者器苦窳，舜往陶焉，期年而器牢。仲尼叹日：耕、渔与陶，非舜官也，而舜往为之者，所以救败也。舜其信仁乎！乃躬藉处苦而民从之。故曰：“圣人之德化乎！”
韩非由此得出“贤舜，则去尧之明察;圣尧，则去舜之德化：不可两得也”的结论，继而以《自相矛盾》为例作进一步阐述。我们且不去辨析儒家、法家的观点本身，仅就韩非的谋篇布局而言，《自相矛盾》在此的作用就是为了表明“今尧、舜之不可两誉，矛盾之说也”。
这种言说方式不仅在当时很流行，即便放在当下，也是写作中极为常用的手法。只不过我们现在因为共识了这样的典故铺垫，面对一些客观现象时，仅需一个“自相矛盾”的成语就可以概括。仔细品味这样的创作，就可以感受到汉语中成语、寓言形成、流传和运用的脉络，感受这些汉语典籍的价值所在。
三、言语思维解读
知道了《自相矛盾》来龙去脉，就该对其本身进行解读了，感受文本中言语的思维过程。所选文章全篇71字，其实就故事本身而言只有53字，将故事的起因、发展（高潮）和结局交代得清清楚楚，人物的言谈举止、对话理念描写得栩栩如生。
人物：鬻盾与矛者、或（隐含围观者）
时间：“楚人”之说可推至春秋战国时期
地点：由“楚人”可姑且定为“楚地”（也有可能在他国）
起因：楚人鬻盾与矛
经过：叫卖与责问
结果：鬻者弗能应
教材所选文本为原著节选，没有作任何改编。后期不同版本的文章，有的在“其人弗能应也”后加上“众皆笑之”，显然是为了渲染故事的效果而加。其实原文中楚人叫卖、他人责问、其人弗能应可谓一气呵成，这“弗能应”恰恰是将读者引向了思维方式，进而体会思维过程，自然得出“夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立”的结论。其间来一句“众皆笑之”则一下子冲散了主题，因为作者旨在呈现“自相矛盾”的现状思考，而非鬻者之窘态。就思辨过程来说，言语的针对性、准确性远远超乎观点本身的胜利，这也正是其就尧舜之评价来说，韩非之论并不完善，而这则寓言却广泛流传的原因所在。 文章的奇妙之处还在于整个故事的发展几乎由对话来支撑。
第一句是为了卖盾，“誉”即赞美，夸赞，也即“美其名日”，对于盾的赞美之词，莫过于“堅”，为了强调其“坚”，鬻者将话说到了极致——“物莫能陷也”。
第二句是为了卖矛，而对于矛的赞美之词，莫过于“利”，为了强调其“利”，鬻者继续之前的作风，将话说到了极致——“于物无不陷也”。与前面不同的是，此处用了双重否定的“无不陷”，更进一步加强了肯定的语调。
但凡叫卖者都会尽其所能来赞美所卖之物，而同一鬻者前后叫卖句式相同，内容上却是针锋相对：“盾之坚”对“矛之利”，盾的“莫能陷”对矛的“无不陷”。典型的句式即“吾盾之坚”与“吾矛之利”，按常规句式，“坚”作为“盾”的修饰词，应该放在“盾”之前，也即“吾之坚盾”，若以此读出来，立刻发现这样的句式显然对“坚”的突出性不够。而朗声来读“吾盾之坚”，重点信息（重音）为“坚”，将听众的注意力都聚焦到了“坚”字上来，这就是“之”将定语后置的重要作用。“吾矛之利”同理。至此，一切都是常态下的发展，而为了补充说明自己盾与矛的“坚”与“利”，叫卖者想当然地开始过誉——“物莫能陷也”“于物无不陷也”，却为自己挖了一个填不了的坑，也给后来的责问发难提供了有力的依据。
故事的高潮则在于“或日”，韩非的一切铺垫，都是为了此处的有力一击：“以子之矛陷子之盾。”这种“请君入瓮”式的思辨过程堪称精妙，而后来诸如“以其人之道还治其人之身”之类的思辨模式从中受益也是自然的。此句妙即妙在敏锐地发现了鬻者口中之“物”（矛、盾）的内涵与外延所产生的错误。“或”即“有人”，是谁不重要。那“何如”二字，你可以善良地想象成迟疑中的迷惑，可以讥讽地想象成围观的责难，也可以会心地想象成智者的点拨。当然，综观《难一》就会发现，这“或”就是韩非，他借“或”问鬻者则为表示自己之问儒家“舜耕历山”之现象究竟是“舜之救败也”，还是“尧有失也”。
故事的结局：其人弗能应也——当然是韩非所假想的树尧舜为圣贤的儒家“弗能应也”。面对纠结于“或日”之问中的鬻者，大获全胜的韩非俨然真理在握：夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立。
四、单元思维解读
五年级下册第六单元的主题为“思维的火花跨越时空，照亮昨天，今天和明天”。综上的解读是为了穿越时空寻觅火花之源头，而结合当今时代的特质所进行的教学设计又必须是指向未来发展的。本单元提出了“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”及“根据情境编故事，把事情发展变化的过程写具体”的单元学习目标。本单元一共三篇课文，皆与思维训练有关。《自相矛盾》是一则呈现逻辑思维现象的寓言小故事;《田忌赛马》是中国历史上有名的谋略故事，所谓“上兵伐谋”，重点在于理解孙膑在赛马过程中的部署谋略;《跳水》是俄国的列夫·托尔斯泰的作品，重点在于表现面临危急时刻的当机立断。对于这样的一个单元编写组合及小学文言教学而言，笔者认为侧重于言语思辨训练的《自相矛盾》教学可从以下几个方面去落实。
字词训练。从朗读的层面来讲，本课相对难认的只一个“鬻”字，借助工具书了解其音与义并不难。“鬻”这个字可查询的资料并不多，并没有太多其本义的追溯说明，对于其“卖”的义项也没有太多的阐述。另外需要强调的就是“夫”这个字的读音了。现代汉语中多读fu，而在文言文中，一般情况下若放在句首表示要发表议论时，读fu。至于字词意思的理解，如果涉及学生知识经验无法触及的内容且不影响整体理解感受的，可暂时搁置。除了借助书中注释来理解之外，像“誉”“弗”“立”这些词语可以采用由字扩词，再借助上下文来进行排除、猜测等方法尝试理解。而“其”“之”“也”这样的文言典型用词，则是激发学生学习文言文兴趣的切入口。本文中的“其”具有明确的指代性质，很好理解。三处“也”的用法也是相同的，表示明确的判断。而“之”则有三种不同的作用：“誉之日”中的“之”为代词，代指所誉的盾;“盾之坚”“矛之利”中“之”的作用在于突出“坚”和“利”;“以子之矛”“陷子之盾”中的“之”则介于定语与中心词之间，相当于“的”。教学中如何将如此专业的汉语特质巧妙而有趣味地传输给小学生，则是教学艺术之体现了。
句式训练。“盾之坚”“矛之利”是一种典型的突出事物特点的文言句式，借助“之”的定语后置，目的在于突出物之特点。如此复杂的句式，在小学没有必要去分析品味，那样只能平添学生阅读文言的恐惧心理，但如果引导以填空式的训练，会很有趣：吾花之（），蜂蝶皆爱也;吾树之（），众鸟皆爱也。这样的语言结构变化的体味，只有教者刻意的引导训练，学生才能感受到。至于文言特有的相同结构句式所带来的节奏美感，则可以通过反复的诵读去真切地体会。
思维训练。这是单元的重要语文要素训练，也是本篇课文教学的情趣所在。根据故事情节的发展，我们寻找一下阅读过程中思维训练的停留点。第一，单一而显性的思维体现莫过于鬻者的叫卖。“吾盾之坚，物莫能陷也”就是要告诉人们，他的盾是世界上最棒的;“吾矛之利，于物无不陷也”就是要告诉人们，他的矛是世界上最棒的！这里的思维过程可以通过模仿叫卖来体现，突出“坚”与“利”。第二，非难反驳的思维体现则全在于“或日”的话中：“以子之矛陷子之盾，何如？”在提出这样的问题之前，提问者肯定已经将鬻者的叫卖内容进行了比照研究，并按科学的逻辑思维作了一番演绎，一来准确地发现鬻者的思维漏洞，二来呈现自己的思维过程，明确指向。第三，被要求应答的鬻者思维体现在其尴尬上：“弗能应也。”他自然也会重复一下那责问人的思维，陷入自己所锁定的局中：“夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立。”这相对单一的三步各有自己的思维过程，同时又是层层递进的，叫卖时的思维是单一的，而责问者则是建立在叫卖内容上进行的思维，鬻者又继而在责问者的引导下进行思维，作者就其整体思维流程后得出结论。所以我们在进行思维训练时，不只是要通过对人物的动作言语进行想象和推理，更应该指导学生学会追寻思维的过程，感受逻辑关系，初步形成语言表达过程中的逻辑思维意识。
对于“自相矛盾”的层层分析，就是为了激化“矛盾”在学生心目中所引起的冲突：以子之矛，陷子之盾！故事于此高潮处戛然而止，一石激起千层浪：鬻盾与矛者为何弗能应也？人物的所有思维过程全然没有呈现，这样的空白，正是思维训练的契机。正因为有盾的存在，矛才会力求其利;正因为有矛的存在，盾才会力求其坚。彼此就是如此制约着促进，才有了人类不断的进步与发展。教学的最佳效果就是让“矛盾”无限升级，课堂永无结束。因此本课的教学绝不只能停留在读懂这个故事、理解词句的层面上，而应该指向更为丰富的现实和未来，引导学生发现“矛盾”存在的价值。
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