关怀伦理思想对当代道德教育的启示

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　　摘要：卡罗尔·吉利根和内尔·诺丁斯的关怀道德取向首次以女性视角为考察点，提出了道德教育的关怀路 径。这种思想从女性主义角度出发，在教育中强调人与人关系的构建，进行情感的双向交流，从而搭建起了关怀 伦理学的基本框架。在这一框架下，关怀被认为是一种相互作用的关系和道德教育的模式。关怀道德教育理论 对中国的道德教育产生了重要的影响，道德教育的目的是唤醒学生的关怀本能，因此，教育者要立足情境，塑造 身份認同，尊重学生的个体差异，关爱学生成长。
　　关键词：关怀伦理;女性;公正;道德教育
　　中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：CN61-1487-（2020）13-0101-03
　　伴随着女性主义的发展，西方社会逐渐形成了一种 以女性视角的关怀伦理思想，这种思想打破了西方传统 的以理性、公正作为基准的道德发展模式，在道德教育领 域进行情感、关系以及关怀理念的构建。女性主义的兴 起并不是偶然，当代社会在平等、公正为基准的背景下出 现了人情冷漠的现象，而人本身需要他人的关怀和关注， 而不是作为孤立的人的存在，所以在强调另一种声音的 同时，不仅仅需要的是一种性别上的平等，更需要人与人 之间的沟通连结，这种关系的连结是一种情感的交融。 卡罗尔·吉利根首先对传统的道德认知发展路径进行补 充，提出关怀的介入，将关怀的重心集中在男女性别差异 的基础上。后来，美国教育学家内尔·诺丁斯从伦理学角 度对吉利根的关怀理念进行了比较，他从女性主义角度 出发，在教育中强调人与人关系的构建，进行情感的双向 交流，搭建起了关怀伦理学的基本框架。关怀伦理经过 多年发展，汲取了道德教育过程中的经验考察，已经超越 了女性主义的理论局限，更注重学生的关系网络的构建， 为整个人类社会的道德教育模式和伦理体系的扩充提供 了充足的理论参照，是进行道德教育内容、理念、过程、手 段不断丰富的重要思想资源。
　　一、道德发展上的“不同的声音”
　　吉利根在认为，女性善于将自我看成一种相互关系 中的存在，把道德视为对他人的责任，奉行一种重视具体 情境、关系和责任的关怀伦理。根据科尔伯格的“三阶 段六水平”道德发展理念，女性的认知发展模式只是在 第三阶段上，同时，弗洛伊德、皮亚杰、埃里克森等人在研 究道德发展过程中的关注点或考察对象都站在了男性的 立场。科尔伯格的道德发展过程遵循的是“公正”路线， 他认为道德本质上是对公正原则的遵守，道德的发展其 实质是指道德能力的发展，也就是遵循公正原则的能力。 吉利根在总结前人的道德发展理论时，加入了“关怀”理念，通过实验研究，她提出了道德发展的三个水平、两 个过渡。第一水平是生存定向;第二水平是关心;第三水 平是原则化的道德。其中第一水平到第二水平的过渡是 自私向责任感的过渡，而第二水平向第三水平的过渡则 是道德由自律向他律的过渡。
　　传统的公正道德发展路径关注的是一般的人、抽象 的人，是一种普遍的关系，对于道德性质的理解是一种抽 象的，道德发展是一种由他律到自律的过程，每个道德主 体都要对自己的行为负责;吉利根则从女性道德发展路 径出发，其发展的关怀理论关注的是具体的人和具体的 关系，道德并非是普遍的，而是具体化的，受到情景的影 响，个人道德的发展离不开自我关系网的不断发展，道德 并不是一种等级的划分，而是一种立体的关系网络;置身 其中的每个人不仅要对他人负责，同时也要对自己负责， 关怀他人也要关怀自己。吉利根之所以从女性立场出发， 是因为这些不同的声音最应该是从女性那里听到的，吉 利根进行了三种研究：大学生研究、流产决定研究以及权 利与责任研究，在调查过程中，他让女性敞开心扉去谈论 自我，谈论自己在道德困境中的选择，这种建立在不同声 音基础上的理论就是关怀伦理，并提出了道德发展的另 一条不同于公正路径的途径——关怀。
　　二、“学会”关怀的道德教育模式
　　关怀伦理受到存在主义哲学的影响，存在哲学强调 人的价值和人存在的意义。美国著名的实用主义哲学家 杜威将教育的本质浓缩为教育即“生活”、学校即社会、 教育无目的论。在他的教学论中，教师和学生之间要有 一种良好的沟通关系，提倡一种关系中的生活来引导学 生，诺丁斯从杜威的道德教育理论中汲取了精华，强调发 挥。儿童的主动积极性和实践的重要性，他在此基础上 发展出了关怀道德教育模式，受到女性主义和存在主义 的影响，并将关怀伦理学向教育领域推进一步。
　　（一）关怀是一种相互作用关系
　　关怀一词可以解释为“caring”。诺丁斯认为关怀是 一种人与人之间相互作用的人际交往关系，这种关系存 在于关怀者与被关怀者之间。关怀与怜悯和慷慨是完全 不同的，包尔生认为怜悯和慷慨是一种伪关怀，怜悯行为 不同于关怀的最大特点在于，怜悯需要接受者用自尊去 交换，而慷慨更是一种自我享受，它首先考虑的是给予者 自己的名声和长久利益，其行为表现往往是公开的、张扬 的 [1]。关怀不是一种同情，亚当 · 斯密将同情定义为“分 享他人的某些感受的能力。”这种分享不等于接受，同时 也不是关怀，这种同情与关怀最大区别在于同情侧重于 对对方当下情境的感受，而关怀侧重于对被关怀者长久 性发展的关注。
　　诺丁斯认为关怀关系有两个非常突出的特征，第一 是全情全身心的投入，即关怀者要设身处地地去考量被 关怀者的境遇和内心的状态，找出被关怀者的所需;第二 是反馈，积极地回应反馈是针对关怀者来讲的，因为没有 反馈，那么关怀关系是不成立的，关怀关系是建立在双方 的基础上的。诺丁斯认为关怀的目标是提升学生的关怀 意识，这种关怀与传统的理解不同，首先她认为关怀与责 任感非常类似，当我们内心深处一直牵挂着某件事或者 应对某一事件承担责任使命时，便流露出关怀的情感;其 次是人对其所在的环境有所期待时，便可以肯定这是一 种关怀，这种情感是实实在在地发生在个体身边的人或 事物上的。 　　（二）关怀道德教育模式
　　吉利根在科尔伯格的基础上提出了女性伦理推理方 法，诺丁斯受此启发，系统构建了自己的关怀伦理到双方 情境的道德影响。也就是说，不同的对象与不同的情境， 其关怀方式不是一致的，要针对不同的对象、特定的情境 去改变关怀模式。在这种模式中，关怀者首先要有关怀 的行为，而且这种行为是要成为被关怀者所接受的关怀， 如果这一关怀行为不被接受，那么关怀关系是不存在的， 也就是无效关怀。对于不同人的需求来讲，关怀的伦理 行为是不同的。传统的公正路线强调一种普遍模式、理 性思考模式、价值参考模式，任何一种伦理行为在公正路 线的支持者看来，都可以去理性分析，按照固定的发展范 式去考量。正义理论是一种强调高度标准化道德行为的 一种模式，也正是因为公正路径的普遍化，带来了人与人 之间漠不关心的态度。诺丁斯指出，科尔伯格的道德认 知发展阶段理论强调道德推理，赋予正义原则为首要地 位，把道德等同于正确，而不是善 [2]。
　　（三）学会关怀的四种道德教育方法
　　诺丁斯认为，关怀伦理不仅是人类的主要伦理，而且学会关怀也是教育的主要目的。所有教育活动其目的就 是培养人的关怀能力，虽然传统的教育模式强调对于学 生智力的开发、知识的普及，但是这仅仅是学校教育的基 本责任，不能只强调人在智力上的进步，而忽视了对于人 性的培养。在传统的道德教育模式过程中，教育者普遍 用“正确”“错误”这种认知理念来引导学生的道德行 为，这种认知是倾向于一种理性认知，但是这种判断仅仅 是对道德行为结果的理性估价，忽视的是在行为背后的 伦理价值。“如果道德教育只被道德规律和判断所指引， 不仅仅女性会觉得是在道德领域低男性一等，教育本身 也会被单向的枯竭的道德指引所困扰。”[3]
　　诺丁斯总结出了四种道德培养的方法：第一是榜样， 即学校不应该仅仅用普遍道德原则去教育和引导学生， 其最终目的不是把这些原则当成圣旨一般让学生去记忆 和学习，而是应该让学生掌握关心的能力，理解道德的内 在意义，而榜样则是老师作为示范，以身作则向学生演示 如何关心;第二是对话，也就是关怀双方要互相的平等沟 通、对话;第三种是实践，强调道德实践活动的开展;第四 种是认可，加强学生的自我认可，同时关怀者需要找到被 关怀者行为背后的动机。诺丁斯的关怀理论强调提高学 生的情感认知能力，通过唤醒学生内在的情感，促使他们 做一个关心别人的人。
　　（四）关怀的圈层学说
　　在诺丁斯看来，关怀是一种关系，这种关系的模型是 以关心者为中心的同心圆圈层结构，其中“我”是一个 圆心，在靠近圆心位置的内圈，由爱引发关怀，比如对父 母、子女和好友的关爱。在内圈层里面，关怀动机是更纯 粹和更充分的，也更容易引发关怀。在圈层的较外圈，被 关怀者是与“我”有着个人联系的人，如同事、学生等， 在这里，“我”的关怀动机的引发要有三点考虑的因素： 第一点是“我”的感受，第二点是他人对“我”的期待， 第三点是与情境的相关关系。这种关系是具有一定指导 性和规则性的关系，但是这种指导和规则并不是强迫关 怀者去固定遵循，关怀者可以自我打破这种情境壁垒，自 主选择关怀的对象和关怀的程度。在这种圈层中，我们 是自由的同时也是受到约束的，自由的意义来自于个人 的资源;约束时受制于道德自我，这种约束是关怀者道德 自我的完善，如何形成关怀和被关怀者之间的良好关系 是关怀伦理所关注的核心问题。
　　三、关怀伦理的当代德育价值
　　从吉利根开始，女性主义关怀伦理思想逐渐形成体 系，诺丁斯在此基础上提出的关怀道德教育理论在国内 外受到广泛传播，对中国的道德教育也产生了影响。檀 传宝教授将诺丁斯来访中国的意义看作中国教育界、当代学术界和文化史上的大事。诺丁斯的关怀伦理思想之 所以在中国受到欢迎，原因在于其以情感为基础的导向 与中国传统儒家的育人观念有契合的地方，其中关怀的 思想在中国儒家的思想中就是“仁者爱人”，但是传统思 想理念需要与现实进行不断结合，才能发挥它的作用，所 以对于关怀伦理，也要结合中国的实际现状 [4]。
　　诺丁斯认为关怀其本身就是一种情感态度和行为， 她认为道德判断是一种直觉和感性并存的，其中个人的 个体感受性在进行道德推理的过程中也占有重要的地 位。在当代的德育過程中需要引入关怀的思想去赋予学 生以感性的一面，但是这并不意味着需要抛弃传统的正 义要求，因为这是道德教育过程中最基本的底线问题，如 果没有正义，仅仅依靠道德关怀的力量去呼喊人性，是纸 上谈兵。
　　（一）唤醒学生的关怀本能
　　关怀伦理强调人的情感本能，诺丁斯认为，人们对事 物的认知与推理都是为情感服务的，而关怀的德育目的 就是为了唤醒学生的情感本能，从而提高其情感认知能 力，使得学生在关系中认识自己，关怀他人、陌生人、自然 界。在这一过程中发挥重要作用的就是学校，学校在对 学生进行道德教育的过程中，应根据学生的个体性特征， 有针对性地实施教育。在当代社会中，学校可以借助互 联网技术，在原有的工作基础上，借助多样的新媒体，充 分利用各种资源和手段，积极与学生进行沟通，搭建双向 互动、平等交流的联系网络，使教育者融入学生人际交往 的网络，实现德育工作方式的与时俱进，只有充分了解大 学生的需求和生活的现状，才能做到有效关怀，只有存在 有效关怀，才能引导学生由被关怀者自觉成为关怀者。
　　（二）立足情境，塑造身份认同
　　诺丁斯认为，关怀是一种全身心的投入状态，这种状 态需要借助一定的情境才能发生。身份认同分为个人身 份认同与社会身份认同两种，也可以分为角色身份和个 人身份，角色身份反应在某特定角色中的成员身份，要求 另一个人来扮演一个互补的角色;个人身份反映个体感 知的特质或性格，这种特质与性格或独立或依赖于一个 人的社会和角色身份。不管如何去区分，学生的身份认 同离不开特定社群的作用，离不开特定的环境，也离不开 他人的肯定。 　　美国加州大学心理学家 Oyserman 研究表明：“身份 的感知并不是一个稳定的存在，在某种时刻出现在头脑 中的突出身份是受到环境按时的结果。”[5]  一直以来，我 们认为身份认同一直是稳定的，但是行为动机理论表明， 人们的目标和行为在不同环境中的细小变化也可以引起 大的效应，影响人们如何看待自己，如何理解事物的存在 状态，以及采取什么行动 [6]。在构建自我身份认同的过程中，环境因素也是十分重要的。在学生认同网络中，自 我主体是一个中心节点，由此为中心散发出来的多个节 点是影响大学生认同的因素，由此形成了认同网络结构。 关怀伦理在强调情感的同时，也强调情境的影响力，在对 学生进行德育的过程中，要分阶段也要因地制宜，一方面 应考虑到学生本身的接受能力，另一方面也要考虑当时 的情境是否适合进行德育，只有充分考虑到这两点，才能 有效地进行能力的培养。
　　（三）尊重差异，关爱学生成长
　　关怀伦理学首先是站在女性的立场上发展而来的， 奠定了关怀伦理的情感导向，也反应出传统教育过程中 男性思维主导、女性思维缺失的问题，男性思维的正义路 线是必不可少的，这是一种底线保障。同时，教育者不仅 仅要使得学生成为被关怀的对象，同时也要引导学生主 动成为关怀者，成为一个有爱心的人，将自己的关心不断 传递出去 [7]。
　　在此基础上，要对学生的个体生活样态进行调查研 究，分析学生的需求，对调查的内容和样本进行充分的考 量，吉利根最初的调查就是在充分考量女性的诉求基础 上进行的，所以我们不能忽视每个样本的作用。在教育 过程中不难发现，依据传统的教育理念，我们是按照一般 原则进行普及式的教育方式，并设立了很多准线，达到即 为及格，这种量化手段具有非常高的效率，便于量化和考 察，但是缺忽视了每个学生的内在感受，达成标准即为合 理并不是当代教育的目标，更重要的是对学生整体素质 的培养，尤其是道德素质的培养。所以，在进行道德教育 的过程中，教育者要考虑每个学生的个体差异性，在量化 的基础上加上人情味的内容，给予学生适当的表扬和批 评，积极引导学生树立正确的价值观念。
　　参考文献：
　　[1]（ 德 ） 包尔生 . 伦理学体系 [M]. 何懷宏译 . 北京 ： 中国社会 科学出版社 ，1997.
　　[2]（ 美 ） 内尔·诺丁斯 . 教育哲学 [M]. 许立新译 . 北京：北京师 范大学出版社 ，2008.
　　[3]（ 美 ） 内尔·诺丁斯 . 学会关心：教育的另一种模式 [M]. 于天 龙译 . 北京 ： 教育科学出版社 ，2011.
　　[4] 檀传宝 . 子诺子言——诺丁斯教授北京行纪 [J]. 人民教育 ， 2002（2）.
　　[5] 肖洒 ， 张海兰 . 吉利根的关怀道德取向理论及启示 [J]. 社会研究 ，2010（1）.
　　作者简介：韩笑笑（1996—），女，汉族，河南平顶山人，单 位为安徽师范大学马克思主义学院，研究方向 为伦理学。
　　（责任编辑：王宝林）
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