分层定位与分类发展
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摘要：基于高等职业教育实践发展的历史考察和理论认识的不断深化，参考国际上的相关经验，文章探讨了中国高等职业教育改革与发展的政策选择问题，作者认为从根本上解决高等职业教育的健康、快速和可持续发展问题，必须坚持科学的、适应时代发展要求的人才观，切实把高等职业教育看作是一种区别于普通高等教育的教育类型，实行分层定位和分类发展，从而按照实际办学条件和水平引导高等职业教育多层次、多样化发展，最大限度满足社会经济发展对高层次、高水平、高素质技能型或实务型人才的实际需要。
关键词：高等职业教育；类型；层次；分层定位；分类发展
作者简介：张博文（１９７０－），男，汉族，河南博爱人，华中科技大学教育科学研究院2006级博士，现受聘于桂林旅游高等专科学校，法学硕士，主要研究方向为高等教育管理和院校研究。
中图分类号：G718.5文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2009）0４-0015-05
高等职业教育是职业教育的较高层次，也是整个高等教育的重要组成部分，因而是职业教育和高等教育的交集，将成为中国高等教育改革与发展的重头戏。但是，要真正唱好这出重头戏并不容易。当前，由于没有现成的经验和可供参照的成功模式，加上理论认识上的不足，尤其是我国职业教育理论的极大局限性，[1]以及国家政策在发展高等职业教育方面的矛盾和困惑,[2]高等职业教育如何办学，无论是政府还是高职院校，都在不断地摸索过程中。这里，笔者主要从目前教育改革发展政策选择的角度，基于高等职业教育实践发展的历史考察和理论认识的不断深化，参考国际上的相关经验，探讨高等职业教育的分层定位和分类发展问题，期望引起相关话题的深入讨论和学术争鸣。
一、问题的提出
关于高等职业教育的讨论，一开始就带有很强的思辩性，基本上是从理论原则和概念阐释的角度逐步展开的。到目前为止，对于高等职业教育的实证研究，以及基于大量教育实践经验的理论分析，显得非常薄弱。无论是相关研究成果对教育实践的指导作用，抑或相关理论的解释力，都不足以说明高等职业教育理论在走向成熟。但是，从历史的渊源和国际上的办学经验看，高等职业教育也并非凭空产生或毫无理论建树，只是目前人们对它缺乏必要的系统总结和理论梳理，并试图建构一个有利于理解其历史发展和内在规律性的逻辑体系。研究高等职业教育的分层定位和分类发展问题，作为一种教育政策选择的理论探讨，实际上也是上述努力的一部分，因为这种探讨已经触及高等职业教育的本质问题。
事实上，提出高等职业教育的分层定位和分类发展问题，是有一定的研究背景和现实针对性的。众所周知，在高等职业教育办学的过程中，由于诸如办学层次提升、生源质量提高、学术标准引入等实际问题的不断产生，关于高等职业教育究竟是什么的讨论变得越来越深刻了，形成了一系列认识性成果，国家政策层面的频频介入也随之出现。一般来说，理论认识程度决定了政策选择的实际空间，而实践水平的提高和领导者个人的喜好等诸多因素也会直接或间接地影响政策的选择。就高等职业教育本质的理论认识而言，目前学术界关于高等职业教育类型说的主张明显占了上风，一些学者甚至将高等职业教育定义为“与研究型高等教育并行不悖的、以培养生产、建设、管理、服务第一线的高等应用性专门人才为目标的一种高等教育类型，是职业教育的高级层次和一种全新的教育形式，兼有高等性、职业性和教育性”，强调高等职业教育“在学历教育上包括专科、本科和研究生层次的教育；在非学历教育上，包括职业资格证书、技术等级培训和高雅的闲暇教育”。[3]也有学者提出，“作为一种教育类型，高等职业教育是以培养操作性、实务型高级专门人才为己任的，必须把它与传统的以培养学术性、学理型高级专门人才的普通高等教育区别开来。人们之所以对它不能够正确认识，主要还是人才观的问题，即仅仅把善于动脑、纯学术性的或搞学理研究的人视为人才，而那些擅长动手、从事操作性或实务型工作的人被排斥在人才之外”，强调“正确认识高等职业教育，必须首先更新关于人才的观念，确立动手、动脑都是人才的新人才观，从而把高等教育培养的人才区分为学理型人才和实务型人才两种基本类型。与此相适应，按照培养人才的基本类型的不同，就可以把高等教育划分为普通高等教育和高等职业教育”。[4]
上述研究和探索，对于正确把握高等职业教育的本质、指导高等职业教育改革与发展的具体实践，具有理论启迪意义和政策参考价值。按照理论的内在逻辑，既然高等职业教育作为一种新的教育形式和高等教育类型，强调的是以职业或就业（不是学术）为导向、以实务型人才（强调“动手”，注重知识运用能力）培养为目标，不同于以学术（不是职业或就业）为导向、学理型人才（强调“动脑”，注重知识创新能力）培养为目标的普通高等教育；那么，高等职业教育的发展包括理论建构就应该是与普通高等教育并行不悖的。只有这样，高等职业教育才能按照自身发展的内在逻辑和社会的期许，走出一条适合自己的发展道路，从而在此基础上建构起能够反映自身历史发展、且真实地表征其内在规律性的逻辑体系，这就是高等职业教育理论发展的内在逻辑。正是遵循这一逻辑，笔者提出了高等职业教育应该实行分层定位与分类发展，并作为一个科学问题，试图展开进一步探讨和必要的论证。
二、高等职业教育改革发展的现实困惑与理论误区
作为一个教育类型，高等职业教育本来是与普通高等教育并行不悖的，两者不应该有所谓的优劣之分。但实际上，高等职业教育已经成了低水平办学、“差生”云集之地和高级技工的摇篮等等代名词，以至使得人们羞于提及、不愿承认或不安心定位。很显然，这是对高等职业教育的一个很大的误解，造成人们这样的误解，主要有历史和现实两个方面的原因。
从历史上看，我们缺乏重视发展高等职业教育的办学传统。从清王朝晚期的洋务运动开始，中国的高等职业教育就已经起步，且发展很快，当时被称之为“实科教育”，与那个时候的实业救国的社会思潮相呼应。但是1895年甲午中日战争的失败，使人们更多地看到的是那种追求急功近利的“船坚炮利”政策的消极后果，没有也不可能去冷静地分析实业救国主张的合理性，去顾及实科教育对于中国经济乃至社会近代化的历史意义和文化价值；反而将人们的目光引向了清政府专制主义统治所造成的腐朽无能，将社会改革和革命分别引导到了政治改良或推翻专制、建立民主共和政府的努力上。康有为、梁启超的戊戌变法使人们对政治改良失去了信心，同时也加剧了以革命取代改革、以政治变革代替或凌驾于社会的经济和文化变革的政治文化倾向。中国近代以来用政治干预代替社会其他领域事务的传统大概也从这个时候就开始孕育并形成。上述政治文化倾向和历史传统，对于实科教育、对于当代中国的高等职业教育产生了极其深远的影响。
从现实上看，新中国受苏联模式影响对高等职业教育没有给予足够的重视。苏联高等教育是建立在分科基础上的专业教育，强调社会高度分工和学科高度分化对于人才培养的重要影响，忽视了学科综合化发展对于人才培养的新需求。学习和借鉴苏联模式，直接造成新中国高等教育更多地追求知识的专门性和对于知识背景下专家型人才培养的过分关注，而对于通识背景下管理型人才、通才型人才的 重视和培养远远不够。实际上，高等职业教育是建立在通识或博雅教育基础上的技术应用性教育。对专门性知识的强调和过分追求必然将高等教育引向追求学术发展，以培养研究型人才和发展精英型教育为己任，都交给了中等职业教育而培养社会所急需的技能型人才或技术应用性人才被排除在高等教育视野之外。这种片面认识直接导致新中国职业教育发展缓慢、层次和水平长期得不到应有的提高，更谈不上形成适应社会经济发展需要的职业教育体系了。
客观地说，作为一种全新的教育类型，高等职业教育要得到社会的认可，的确需要有一个过程。但是，一旦把高等职业教育发展的视野仅仅局限于培养一般的技能型、操作性或服务性人才，相应的政策选择必然陷入误区，就会不切实际地将高等职业教育发展的希望主要寄托在普通高等专科教育的转型上（通过院校设置政策，大量限制普通高等专科院校升格本科院校，以促进和引导普通专科教育的转型发展），甚至完全把高等职业教育与传统的以学科人才培养为特征的普通高等专科教育绑在一起，称之为“高职高专”。笔者认为，所谓高职高专，实际上是职业教育由中等层次向高等层次过渡和嫁接式发展（中专、技校与普通大专相结合，以中等职业教育模式改造普通专科教育，简言之，是在传统的普通高等专科教育基础上嫁接上中等职业教育的一些东西）的必然产物，也可以说是中国高等教育的怪胎。因为，中国发展高等职业教育是仓促上阵，理论准备先天不足，办学起点普遍不高，主要是从中等职业教育发展而来的；所谓“三教统筹”，完全是临时应变性的举措。一句话，国家政策层面上缺乏对于高层次、高水平、高素质技能型或实务型人才培养的系统设计和整体考虑，从而导致高等职业教育陷入“理论上重要、实际上举步畏艰和备受歧视”的尴尬处境。别的不说，就看高校招生，每年录取是先一本、再二本、后三本，剩下成绩实在太差的学生，才由高职高专最后录取；如此，怎么能有高质量的生源？可见，把高职高专放到一块，实质上是混淆了类型和层次的区别。诚然，高职是一种教育类型，不是一个教育层次，但把高职高专放到一块就既是类型、又是层次了。将“高职高专”作为一个整体，其实是混淆了类型和层次，政策实践的结果或实际效果必然是将高等职业教育完全等同于最低层次（单一专科层次）的高等教育，最终导致以偏（专科层次）概全（高等教育类型），不再将高等职业教育视为一种本应与普通高等教育并驾齐驱的教育类型。[5]
也应该看到，形势逼人，社会是需要高等职业教育大发展的。近年来，随着社会经济的发展，特别是国家新型工业化的加速推进和信息化、知识化经济时代的到来，现代制造业、现代农业和现代服务业都急需大量高素质的技能型、服务性或实务型人才充实到生产、建设、管理、服务的第一线。而传统的以培养学术性、学理型高级专门人才为目标的普通高等教育难以满足这种需要。因此，党和国家提出要大力发展职业教育，并基于社会经济发展对高层次、高水平、高素质技能型或实务型人才的实际需要，开始重视发展高等职业教育。教育部启动了高职院校的“211工程”建设，中央财政甚至投入近70亿元重点支持示范性高职院校建设和实训基地建设。但是，高等职业教育发展前景仍然堪忧，因为生源质量问题、师资建设问题、实训条件问题一直得不到很好的解决。分析其根源，主要还是定位不准所导致的政策歧视问题，即：教育行政部门仍然把高等职业教育限定在专科层次，无视社会经济发展对高层次、高水平、高素质技能型或实务型人才的实际需求。[6]说到底，是“万般皆下品，惟有读书高”的陈腐观念在作祟！
三、中国高等职业教育改革发展的政策选择
当前，高等职业教育要有大的发展，观念更新是前提，而国家政策层面的调整是关键。就是说，必须在国家政策层面上形成这样一种共识，即：高等职业教育是与普通高等教育相对而言的，它们是两种不同的教育类型；两者只是类型不同，并没有高低贵贱之分，更没有任何层次和水平的差异！因此，从根本上解决高等职业教育的健康、快速和可持续发展问题，必须坚持科学的、适应时代发展要求的人才观，切实把高等职业教育看作是一种区别于普通高等教育的教育类型，真正下功夫解决好高等职业教育分层（次）定位和分（专业）类发展的问题，从而按照实际办学条件和水平引导高等职业教育多层次、多样化发展，最大限度满足社会经济发展对高层次、高水平、高素质技能型或实务型人才的实际需要。
鉴古可以知今。当前，之所以把高职高专放到一块、会自觉不自觉地把高等职业教育限定在专科层次，是有历史原因的，即：中国高等职业教育的历史在源头上是与高等专科教育的历史交织在一起的。鸦片战争后，清朝统治集团内部发生了分化，出现了以曾国藩、李鸿章、左宗棠、张之洞等人为代表的洋务派。他们出于抵御西方“船坚炮利”的需要，举办了一系列所谓的洋务事业，创办了我国最早的近代工业。为了培养掌握近代科学技术的技术人员和工人，洋务派开始兴办实业教育，创设了一批实业学堂，其中一部分是培养高级技术性人才的，是我国高等专科学校的鼻祖，同时它实施的是实业教育，具有职业教育的性质，因此它又是我国高等职业教育的开端。[7]可见,发轫于洋务运动的中国高等教育一开始是沿着普通高等教育和高等职业教育两条轨道并行的。
民国时期，中国的高等教育基本沿用了普通高等教育和高等职业教育双轨并进的发展模式，只是在学习和借鉴西方高等教育先进办学经验方面远远超出了人们的想象，甚至可以说是一种大规模、全方位的移植，而中国高等教育的现代化、国际化进程也因此而大大加快。这一时期，晏阳初、梁漱冥的乡村建设运动，陶行知的生活教育和黄炎培的职业教育，在高等职业教育本土化发展的探索和实践中都作出了各自比较积极的贡献，对中国社会的底层改造和民生社稷状况起到了一定的推动作用。
1949年后，新中国对旧中国的职业学校进行了改造、整顿，虽然有所发展，但极力回避“职业教育”的名称，改称“技术教育”。从1953年起，新中国开始全面学习苏联教育，当时，考虑到苏联学制无专科学校，新中国便逐步取消了专科中的工科学校，只保留了少数师专和医专，且归入普通高等教育系统。于是，“专业教育”代替了“职业教育”和“技术教育”，致使职业教育一直停留在中等水平，高等职业技术教育在我国不复存在或至少不被承认。此时，职教系统实际上是以两类中等职业技术学校为中心：一类是培养中级专业干部的中等专业学校，一类是培养初、中级人才的中等技术学校（即后来的技工学校）。1966年开始的十年动乱，使我国的职业技术教育也受到了极大的摧残，特别是职业中学损失殆尽，高等职业教育更是无从谈起。
十年动乱结束后，党的十一届三中全会确立了党和国家工作重心转移到以经济建设为中心的社会主义现代化建设上来。为实现这个战略转移，在解决其他一系列问题的同时，教育结构的调整也被列入了党和国家的重要议事日程。1978年4月，教育部在全国教育工作会议上正式提出改革中等教育结构，小平同志在会议讲话中强调要扩大职业技术学校的比例。[8]这样，中等职业教育首先得到了恢复。随着我国东南沿海地区改革开放步伐的加快，经济建设呈现高速发展的态势。为适应经济社会发展的需要，20世纪80年代，我国东南沿海及一些经济较发达地区率先创办了一批新型地方性大学――职业大学，这就是我国最早具有高等职业技术教育性质的学校。[9]职业大学这一新生事物的诞生，立即受到党和政府的高度重视。1982年，针对当时我国经济发展速度明显加快，人才缺乏的矛盾日趋突出的状况，五届全国人大五次会议提出：“要试办一批花钱省、见效快、可收学费、学生尽可能走读、毕业生择优录用的专科学校和职业大学。”[10]1985年通过的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出：“要积极发展高等职业技术院校，逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系。”1986年，国家教委《关于改革和发展成人教育的决定》进一步提出：“职工大学、职工业余大学、管理干部学院应当利用自己同企业、行业关系紧密的有利条件，结合需要，举办高等职业教育。”1994年，全国教育工作会议提出要通过现有职业大学、部分高等专科学校和独立设置的成人高校改革办学模式、调整培养目标来发展高等职业教育；在仍不满足时，经批准可利用少数具备条件的重点中等专业学校改制或举办高职班等方式作为补充（简称“三改一补”）来发展高等职业教育。1996年9月和1999年1月，随着我国《职业教育法》和《高等教育法》的颁布和实施，正式确立了高等职业教育的法律地位。这一系列方针和政策，极大地推动了我国高等职业教育的发展。
通过考察中国高等职业教育发展的历史可以看出，高等职业教育在中国是有历史源头和实践基础的。虽然在历史发展过程中曾经一度中断，中国高等职业教育还是因其适应当前经济社会发展的客观要求而得到了迅速发展。高等职业教育的迅速发展，一方面缓解了各地经济建设迫切需要技能性人才的矛盾，另一方面促进了我国高等教育的结构改革，取得了举世公认的成就。同时，必须指出的是，高等职业教育在发展过程中也暴露出一些与社会需求不相适应的问题，主要是办学层次不高、中等职业教育色彩太浓，人才培养整体水平难以达到高等教育的质量标准。这些问题说到底是对于高等职业教育本质缺乏正确把握，尤其是类型属性认识的不到位，从而直接导致了种种国家层面的政策性限制，以至产生生源质量、师资素质、实训条件等制约高等职业教育长远发展的矛盾或问题。
从国际上的经验看，高等职业教育也不是一个层次，而是一种与普通高等教育并行不悖的高等教育类型，与普通高等教育并存于专科、本科和硕士各层次教育中。1997年，联合国教科文组织颁发了《国际教育标准分类法》；其中关于高等教育类型的划分，值得我们重视。按照《国际教育标准分类法》的划分，整个教育体系被分为7个层次,其中第5层次为高等教育第一阶段,包括专科、本科,以及“所有博士学位以外的研究课程，例如各种硕士学位课程”。第5层次又分为A、B两类:5A类“课程在很大程度上是理论性的,目的是为进入高级研究课程和从事高技术要求的职业作充分的准备”;5B类“计划内容是面向实际的,适应具体职业的,主要目的是让学生获得从事某个职业或行业,或某类职业或行业所需要的实际技能和知识，完成这一级学业的学生一般具备劳务市场所需的能力和资格。”虽然这一标准仅是教科文组织为便于统计、比较制定的力图涵盖世界各国教育体系的标准,但它反映了世界教育体系的共性和发展趋势,我国多数教育专家认为这一标准很有参考价值。我国高等职业教育与国际教育标准分类中的5B大体上相当。
由此可见，把高等职业教育作为一种类型，放在专科、本科以及研究生教育三个层次来思考，实施分层定位与分类发展，不仅是中国高等职业教育发展的客观要求，而且也符合国际高等职业教育发展的实际，将进一步拓宽高等职业教育视野，丰富和完善高等职业教育的理论体系，从而更好地在办学实践的不断探索和办学理念的形成过程中把握高等职业教育的本质及其内在规律，并以此指导中国高等职业教育改革与发展的伟大实践。鉴于目前发展高等职业教育的任务主要由高职高专院校承担，高等职业教育的分层定位和分类发展实际上体现为高职高专院校的分层分类问题。当前，解决高职高专院校分层分类问题，基本思路如下：
（1）根据目前1100多所高职高专院校的实际条件和原来的办学基础，将它们按照人才培养层次和专业大类加以区分；
（2）把原来中职升格为高职的院校作为一个层次、归为一类，把新建的高职院校作为一个层次、归为一类，把成人高校转轨而来的高职院校作为一个层次、归为一类，把原来一直就是高专的院校单独作为一个层次、归为一类；
（3）把目前1100多所高职高专院校划分为四个层次类别，分别定位它们的办学层次和发展空间；
（4）根据专业大类、区分各个院校专业设置和办学条件的不同情况，按照地域相对平衡和办学资源可得性的原则，引导他们分别确定自己的主干专业、支撑专业和特色专业、优势专业，并加以重点扶持和指导；
（5）在办学条件相对较好、生源质量和社会声誉一直较高、专业教师队伍素质和整体管理水平较高的高专院校试办本科层次的高等职业教育，待条件成熟后再向那些办学基础比较好的新建高职院校开放，逐步引导整个高等职业教育层次和水平的全面提升。
参考文献：
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[4]王明达.关于发展高等职业教育的几个问题[A].高等职业教育的理论探索与教改实践[C].北京：高等教育出版社,1999.
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[7]中共中央文献研究室.邓小平论教育[M].北京:人民教育出版社,2004.
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