CDIO工程教育理念下的高职多维评价方式的探索及研究
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摘要：CDIO工程教育理念对高职工科学生在工程知识、工程技能、职业素养和人际交往等方面提出了全新的要求。教学评价作为教学工作中的重要环节，也必须为这一目标服务。文章提出了一种多维评价方式，从评价的时间、主体和手段三个维度出发，对学生学习情况进行评估，为改进教学效果提供反馈信息。我校对电子信息工程技术专业相关课程评价方式进行了改革尝试，对比实验表明该评价方案对提升教学质量有较为明显的作用。
关键词：CDIO;工程教育;多维度;教学评价
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）50-0185-03
教学评价作为教学过程中不可或缺的环节，始终是教育界讨论的重点。培养具备较强工程能力的专门人才，是高职院校教学的核心目标。制定科学合理的教学评价方案，对改进教学工作并达成这一关键性目标至关重要[1]。在教学实践过程中，教师对评价的理解存在不少偏差，对评价的执行存在误区。在实际教学工作中，传统评价方式和多种新型评价方式仍处于并存状态。由于这些方式优缺点都较为鲜明，从短期来看依然无法相互替代[2]。目前对评价方式的探讨多集中在理论层面，针对具体课程的可操作方案的探索相对较少。本文根据CDIO工程教育理念，面向高职电子信息工程技术专业，尝试设计一套多维度的教学评价方式。尽量汲取各类已有评价方式的优点，并与具体课程的特点相结合，以期改善教学效果，更好地达成教学目标。
一、教学评价的内涵和作用
在西方教育理论中，谈到教学评价通常指的是评估（assessment），其内涵主要是指对事物的发展情况进行判断。而我们通常理解的评价则更多地是指evaluation，也就是对事物的价值给出评定[3]。虽然从中文语境中来理解，这两个词的意义差别并不是很明显，但两者真实的内涵却是有明显差异的。评估更多地是指对教学情况进行诊断，而評价则侧重于对教学目标达成情况进行评定。评估面向的是教学过程，其根本目的在于改善教学方法，主体是所有的教学参与者，包括教师和学生等;而评价面向的是教学的结果，目的是对学生学习情况和教师教学效果给出评定，主体通常是老师。可以看出评价只是整个评估过程中的一环而已。在理解两者差异之后，按照约定俗成的习惯将两者统称为教学评价也无不妥之处。
在对教学评价进行研究和改革之前，必须要明确教学评价的根本目的。对于高职院校来说，最主要的教学目标是为社会培养相关行业具备一定专业知识，较强专业技能和较高职业素养的工程技术人员。从CDIO工程教育理念出发，则可以将其定义为培养具备工程知识，有较完备的职业技能、职业道德、人际交往能力和工程全局观念的工程师[4，5]。作为教学过程中的关键环节，教学评价也必须为这个目标服务。目前国内高职院校针对教学评价进行了多方面的改革，但依然存在一定的问题。借助于当前所采用的教学评价方式是否能达成CDIO工程教育理念所要求的教学目标，还有待商榷。
二、目前教学评价存在的问题
1.传统评价方式依然占据较大比重。在国内高职院校中，以期末卷面成绩为主，结合平时表现或作业、实验成绩，按一定权重对学生学习情况进行评分的方式在诸多教学评价方式中依然占据较大比重。这种传统的评价方式历史悠久，各教学主体对此都有较高的认知度和认可度，因此在操作过程中阻力较小。期末卷面考试运行成本相对较低，效率较高。这种评价属于终结性评价，存在致命的缺陷。首先，期末对于教师而言该课程教学工作已经结束，已无法借助评价提供的反馈信息对本次教学进行调整。同样对于学生而言，也无法再对学习中的不足进行改进，由此可见此类评价对本次教学工作的反馈作用非常有限[6]。其次，卷面考试只能对专业知识学习情况进行评判，对专业技能的掌握程度很难做出衡量。最后，在这种评价方式中，期末考试通常占比都在50%以上，学生只需要顺利通过考试便意味着完成了课程的学习。这种评价方式让学生养成了只重结果而弱化过程的习惯。
2.新型评价方式仍有不足。认识到传统评价方式的弊病，国内高职院校对教学评价方式进行了许多大胆的改革和尝试，并从国外借鉴了大量有益的经验和措施。例如成果导向教育理念，以学生最后取得的学习成果为目标，引导教学工作的实施和教学方案的设计。在具体实施过程，将学生需要具备的专业知识、专业技能和工程能力与具体的课程相对应，并以教学中的章节或项目为单位安排测试，对学生的学习成效进行测评，并及时将测评结果反馈给教师和学生，帮助其改善教学方法，调整学习策略。相对传统方式，新型评价方式摆脱了审核式评价的局限，尽量做到了对教学效果的实时评估。新型评价方式也存在一些不足，例如，为了达到实时评价的目的过于频繁地进行测试，一定程度上加重了师生的负担，占据了本就紧张的教学课时。如何分析和处理大量测评信息，如何针对这些信息改进教学方法，依然需要深入研究。
三、多维教学评价方式探索
正如帕尔默在《教学勇气》中提到的，课堂由三个主体构成，除了教师和学生之外，还应该包括教学这个相对抽象的主体。如果将课堂教学与系统控制问题进行类比，那么学生可以看作是被控制的对象，而教师则是控制器，教学就是对被控对象进行调节和教化的过程。如何去评价教学的优劣，以及是否达成了教学目标呢？只有借助于对学生这个被控对象的表现所进行的测量和评估来表征，并以此作为提供给教师的反馈信息，帮助其改进教学。
从CDIO工程教育理念来看，对学生能力的要求是多方面的，因此单一维度的评价显然无法很好地衡量教学效果。同时学生群体作为一个复杂系统，同样需要从多个维度对其进行观察和测量。为了更好地掌握学生的学习情况，及时发现教学过程中的问题，改进教学策略，探索一套多维教学评价方式的必要性显而易见。
1.从时间的维度出发。学前评估，可以了解学生已掌握的知识和技能、学习习惯以及对课程的兴趣点，便于教师调整教学内容和方法。学中评估，可以了解学生对授课内容的掌握情况以及授课方式是否得当。通过学中评估，能够及时地调整教学策略，适应学生的学习习惯，更好地达成教学目的。学末评估，主要对学生在整个学期中的学习情况进行评级，促进学生在新的学习过程中调整学习方法，也有助于教师总结经验教训及时改进教学方法，从而提升课程教学质量。 2.从评价主体维度出发，可以引入学生自评和互评。促进学生反思，端正学习态度。同时，组内同学间的相互评价也能起到一定的督促和激励作用。此外，引入用人单位作为评价主体，现实意义明显。高职教育的主要教学目标是为企业输送具备较强专业知识和专业技能，具备较高职业素养的员工。企业对于学生的检验标准往往比教师或是学校一厢情愿的认识更具有实践意义和指导作用。
3.从评价手段维度出发，引入在线问卷调查或者现场答辩等也是值得尝试的方式。实际操作可以对学生的专业技能和技巧进行有效检验。对于不同课程，可以根据实际情况对这两种方式进行合理的选择。问卷调查在学前或学中的评估中，运用效果最为理想。现场答辩可以综合考查学生的總体知识和能力水平，以及专业素养等。
多维度的测评虽然能更全面地考查学生的学习情况，但依然需要考虑评价效果与操作成本间的平衡。在达到基本评价目的的前提下，尽量简化评价过程，将时间和精力留给教学。
四、多维评价方式实践研究
笔者在本校电子信息工程技术专业相关课程中对多维评价方式进行了实践尝试。所选课程为《单片机应用技术》，该课程在大二下半学期开设，属于专业核心课程。本课程综合性较强，并且与企业生产实践关系密切，作为实验对象具有一定的典型性和参考意义。选择了相同专业的两个班级开展对比实验，采用多维评价方式的班级为A班，而采用传统评价方式的班级为B班。
A班所实施的多维评价以时间维度为主轴，评价过程中又融入了多维度的评价主体和评价手段。
1.在课程开设之初，对A班进行学前诊断性评估。评估内容包括两个方面：基础知识储备情况;对本课程的认知和预期。问卷由10道选择题和2道主观问答题构成。选择题均为基础知识点，主观题要求答案内容不超过20个字。采用在线问卷调查方式，要求学生在10分钟内完成。学前评估表明A班学生对前导课程的基础知识遗忘较为严重，应对的措施是教师在课程教学中对关键知识点做进一步复习和补充。
2.在课程开展过程中，主要对项目综合实验和学习情况进行评估。本课程由四个项目构成，在结束一个项目学习后需要学生完成综合实验。每个项目综合实验占用3—4个课时，在第2—3个课时内完成实验的同学将会根据完成情况给予加分，并当堂公示。从评价结果中发现学生对开发环境相关知识掌握不够熟练，对C语言基本语法生疏，教师为此进行了专题性演示和讲解;同时评估也激发了学生的荣誉感和积极性，提前完成实验的同学数量不断增加。
在完成总课时的1/3教学工作后进行第一次学中教学评估。主要包括三个方面：对学习情况的自我评价、对教师授课方式的评价，依然采用在线问卷方式了解学生的下一个阶段的学习目标。评估结果反映最突出的问题是理论讲授过于枯燥，因此在后继的教学中，教师尝试采用翻转课堂，让学生更多地参与到教学中。
在完成总课时2/3时，由企业进行第二次学中教学评估。由企业专家编写20套测试题。要求学生用本课程中学到的知识和技能解决简单的工程问题，并对职业素养进行考查。学生随机抽取测试题在课上限时独立完成。在后继的教学中，教师尝试通过工程实例引入教学内容，并引导学生掌握如何从复杂背景中提炼关键技术问题。通过评估，教师和学生都明确了与企业实际要求间的差距，校外专家也能及时将问题反馈给学校领导和教师，将教学工作与企业实际需求相衔接，并能帮助企业提前甄选人才。
3.在教学工作结束阶段，会进行总结性评价。包括三个方面：学生自评互评、课程知识点考查和现场答辩。学生自评互评采用在线评价方式，主要涉及课程知识掌握程度、学习态度、组内合作情况等。课程知识点考查以在线答题形式进行，通过30道客观题对学生对关键知识点的掌握情况进行评估。现场答辩要求学生在5分钟内，针对随机抽取的问题说明技术方案和解决思路。三方面结合的总结性评价更加综合全面地评估了学生的学习能力和学习效果，也避免了教师烦琐漫长的阅卷和算分过程，将注意力集中到评价本身。
B班按授课计划开展教学，不进行学前评估和学中评估。只在教学过程中记录实验完成情况，以及学生出勤情况等。期末以卷面考试形式对学生学习效果进行考查，最后按一定的权重获得总评分。
两个平行班实验结果的对比主要包括三个方面：（1）课程知识点掌握情况对比，A班在线测试的合格率达到95%以上，而B班卷面考试的合格率仅85%。（2）后继课程教师反映情况对比。《电子产品设计》等课程教师反映，A班在独立思考能力和实践技能方面要优于B班，学习积极性相对较强。（3）学生对课程评价对比，在学期末的评教过程中A班学生反映课程参与度较高，对课程的满意度较高，对授课教师也给予了更为积极的评价。而B班相较于A班来说在这一方面表现较差。
五、结语
通过对教学评价的内涵和作用的分析，针对目前多种评价方式存在的问题，从评价的时间、主体和手段出发，本文笔者提出了高职多维评价方式，以期达到CDIO工程教育的目标。并在实际教学中对多维评价方式进行了实践和研究，横向对比结果表明，采用多维评价方式对促进专业知识、专业技能和职业素养的培养有着积极的促进作用。
参考文献：
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[6]何文涓，袁志坚，施健.试论多元智力理论、多元教学评价与职业能力三者间关系[J].成人教育，2013，33（02）：66-68.
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