如何发展与提升高中生古典诗歌思维能力

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　　杜威先生非常重视思维的价值，他认为：学校为学生所能做或需要做的一切就是培养他们的思维能力。杨九俊先生在《打开思维之门》一文中指出：追求有效教学，关键是看能否打开学生的思维之门，能否在教学过程中建构积极主动的思维文化。《高中语文课程标准（2017年版）》提出：思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造性思维的发展。目前高中古诗词教学存在灌输大量知识点，忽视提升学生思维能力的问题;学生缺乏古诗词的思维模式;对古诗词有排斥心理，很难培养起兴趣。重视古诗词的直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维能力的培养，能发展和提升学生的古诗词思维能力，把握古诗词的阅读规律，进而提升语文核心素养，传承中国优秀传统文化。
　　 教育部近年大力推广“一师一优课、一课一名师”活动，组织引导教师在国家教育资源公共服务平台上晒课，并通过省级推荐、部级遴选等方式，每年从中遴选1万堂优课，输入国家平台优质资源库，供教师们学习。平台上资源丰富，包括教学实录视频、PPT、教案等，是值得学习和研究的第一手资料库。2018年部级优课中高中古诗词教学的课例共有60个，本文选取这些课例进行研究以期找出其中运用的有效的教学策略进行分析。
　　 一、直觉思维能力的提升
　　 意大利美学家克罗齐认为，在人的意识中，直觉最重要：没有直觉意识，便无逻辑认识;没有逻辑认识，却照样有直觉认识。康德认为美感起于形象的直觉。中国古代有谚语：熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。朱熹在《朱子童蒙须知》中表示，经由逐字念读、反复诵咏，使内容“自然上口”，久了便能“自晓其意”，而后“久远不忘”。中国古时夫子习惯以吟诵方式开展古诗词教学，认为只要熟读，就能自然掌握古诗词的吟诵方法，甚至是诗歌的写作能力。这里讲的即是通过对一定数量的诗歌的反复诵读，不断重复，就能获得对诗歌的直觉思维的能力，进而促进古诗词写作能力的提高。认知图式理论认为，每个人头脑中都存在大量的对外在事物的结构性认识称为图式。古典诗歌离学生较远，语言特点和文章意蕴已与现代的文章相去甚远，需要通过理解基础上的不断重复诵读，广泛阅读来获得对古诗词的认知图式，进而获得对古诗词的敏锐和直觉。
　　 提升古诗词的直觉思维能力，可从几个方面入手：一是增加可理解的重复输入;二是学生主体地位的确立;三是拓展阅读，广泛阅读。
　　 直觉思维的培养应注重对可理解的重复输入。主要表现为对同一首诗歌在理解的基础上的不断听和读。可理解的重复输入一般用在外语的学习当中，我认为因学生对古诗词的不熟悉，平时主动翻阅的可能性比较小，可理解的重复输入对学生的古诗词学习同样有着较大的借鉴意义：让学生理解古诗词字面意思后反复诵读，达到“熟读成诵”，进而研读古诗词的深层含义。高珍执教的《新城道中（其一）》在理解字词表面意思后通过播放范读录音，齐读，个别学生读等方式，在诵读中把握节奏、重音和感情，进而理解、感受诗歌。一节课当中，读的时间占了9分钟，回归了文本，培养学生从文本中感知诗词意蕴的能力。
　　 直觉思维的培养还应重视学生主体地位的确立。古人读诗讲究“悟”，也即反复读之后学生对诗歌内容的领悟。而这种领悟是无法由教师“教”而得到的，它无法脱离学生这个主体。冯林德执教的《杂诗十二首（其二）》以任务驱动的教学方式，让学生分小组从作者、内容、意象、关键词、情感主旨、表现手法等方面入手，共同合作完成诗歌的阅读任务。教学过程由小组合作，学生代表汇报和教师补充构成，体现了诗歌教学的学生主体地位。陈爱明执教的《望月怀远》，因所在地区韶关为张九龄家乡，设计了“走进张九龄”为主题的综合实践活动。由学生主持，分组引导，学生代表演讲比赛，让学生多角度地深入了解张九龄生平事迹、古建筑物、詩歌内容等，把课内外和校内外结合在一起，以活动课的形式来深化对诗歌的理解。王淑珍执教的岳飞《小重山》设计了“我来读诗歌——我来解诗歌——我来写诗歌——我来品诗歌——我们一起思”的诗歌自学案，并设计了仿写句：走进岳飞，我读出了他“    ”的。（走进岳飞，我读出了他“抬望眼，仰天长啸”的悲壮和慷慨）由此来让学生主动参与，主动思考问题，主动掌握诗歌阅读的步骤，进而把握诗歌的内容和感情。
　　 直觉思维的培养还应注重拓展阅读。杨平执教的王安石《桂枝香》以“千古文人写金陵”为主题，拓展了同为写金陵的不同诗词。唐娟执教的《虞美人》引导学生理解“一江春水”与“愁绪”的比喻关系，并用“飞花令”的方式让学生把写愁的诗句背出来，拓展了同为写“愁”的诗歌内容，增加诗歌积累的同时提高了学生的学习兴趣。贤冬玲执教的《书愤》，与学生共同回忆写爱国情怀的诗句，引导学生广泛阅读和积累。
　　 二、形象思维能力的提升
　　 与直觉思维紧密联系的是形象思维。子曰：“圣人立象以尽意。”强调艺术形象对于作者情意的表现作用。形象思维是运用典型的艺术形象揭示各事物的特质，偏重于运用联想和想象。高尔基曾说过：在诗歌作品中，第一位重要的是形象。中国古典诗歌当中，天空的一片云，山中的一只小鸟，风雪中绽放的一支梅花都能触动诗人的心弦，进而写下动人诗篇。诗人擅长运用生动的形象抒发作者的感情，如陶渊明的菊花，李白的明月，王维的山水……正是古诗词当中丰富的经典形象，让那些久远的文字散发无穷的魅力。诗人“精骛八极，心游万仞”，于是能“笼天地于形内，挫万物于笔端”。
　　 《高中语文新课程标准（2017年版）》中对增强形象思维能力解读为：运用联想和想象，获得对语言和文字形象的直观体验，丰富自己的经验与语言表达。形象思维是用直观现象和表象解决问题的思维。古诗词当中有丰富而有魅力的形象，是引导学生增强形象思维能力的良好载体，更是引导学生沉浸古诗词审美意境，进而喜爱古诗词的重要途径。
　　 提升古诗词的形象思维能力，可从几个方面入手：一是根据古诗词中的具体形象，尝试画图;二是用文字描绘古诗词中的形象;三是引导学生把握意境的特点。 　　 形象思维能力培养可以尝试画图。龙恒执教的《声声慢》让学生画出词的意境，引导学生通过画画感受“乱世中的美神”的意蕴。王瑰荣执教的《扬州慢》请同学们采用“置身诗境”的方法，设想他们就是姜夔，初次来到扬州，看到了什么？听到了什么？郑亚剑执教的《苏幕遮》引导学生画出“水面清圆，一一风荷举”的意境。运用画图的教学方式一方面能调动学生立足于诗词内容的联想和想象，另一方面，也让他们感受诗词是“可见的”，是有具象的，同时也是美的。对于诗歌阅读基础比较弱的学生，这一步更是起到引导其入门的作用，是不应该缺少的环节。
　　 形象思维能力的培养还可以用文字来描绘古诗词中的形象。刘冬伟执教的《登岳阳楼》让学生在感受诗歌意象的时候，引导学生借助联想和想象，用自己的话将诗人所描绘的画面描述出来。徐曾鑫执教的《涉江采芙蓉》引导学生构思“采莲图”和“望乡图”并用生动形象的语言描述这幅画面。韩雪吟执教《涉江采芙蓉》引导学生把握诗中描绘的四幅图：采芙蓉，思远道，望旧乡，忧伤老;并思考四幅画画面的主人公是否都是同一个：谁采芙蓉，谁思远道，谁望旧乡，谁忧伤老。王淑珍岳飞《小重山》在自学案中设计了如下步骤：当我读到上片的时候，我看到了一幅的图画，仿佛看到了一个词人，一股感情油然而生。用文字和用图画来描绘都能培养学生用具象思维理解诗歌的能力。
　　 形象思维能力的培养还需要引导学生把握诗歌意境的特点。诗歌意境具有整体性、完整性的特点，我们需要从整体上来把握诗歌。反之，把诗歌破碎、分裂为“知识点”的方式，是不可取的。于晶执教的《雨霖铃》引导学生理解多种意象构成的一个场景即为意境，并体会这个场景给人怎样的感受，用词语来概括（如“凄切”）。熊春華执教的《商山早行》引导学生感受诗中两幅不同的画面，用形象生动的语言描述，并概括两幅画面的意境特点。王成执教的《念奴娇·赤壁怀古》引导学生用一个词来概括词人笔下的景色（壮美）。叶枫叶执教的《声声慢》引导学生对比《醉花阴》两首词所呈意境的不同：《醉花阴》冷清寂静，《声声慢》凄惨悲凉。这样的方式引导学生从整体来感受诗歌，没有割裂诗歌的完整性。
　　 三、逻辑思维能力的提升
　　 好的诗歌是形神兼备、情理交融的。诗歌中的“神”“理”就要求我们用逻辑思维来把握。逻辑思维是用概念、判断、推理来反映现实的过程。逻辑思维形式有概念、判断、推理，思维规律有同一律、不矛盾律、排中律。诗歌虽然是形象思维的产物，但同样也是由字词句组成的，其用词、篇章结构等同样要遵循一定的逻辑规律。反之，如果没有遵循一定的逻辑规律，诗歌只会成为一盘散沙，无法凝聚成一首诗，更别说有美感了。比如枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水这些词语组合起来虽然形象很美，但并不构成一首诗。字词句要通过作者的逻辑思维加工才能组成一首形神俱佳的诗歌。
　　 古诗词中的逻辑特点和规律主要体现在：一是概念。在古诗词中，同一个概念，比如“月”“花”“山”“柳”“秋”等，对不同的诗人，意义也是不同的。有的诗人笔下的“秋”是灿烂的，有的诗人笔下的“秋”是忧思的。同一个词，古今的意义和表达方式也有着很大差别，比如古诗词中的“可怜”与现在的意义就有很大差别。二是判断。陈述句、感叹句和反问句是表示判断的。古诗词中的句子也有许多是用来判断的，如“红豆生南国”。三是推理。古诗词中有着大量的推理。如李清照的词《凤凰台上忆吹箫》有几句：新来瘦，非干病酒，不是悲秋。就省略了推理的过程：新来瘦，或因病酒，或因悲秋，或因离愁别苦;新来瘦，非干病酒，不是悲秋;所以，新来瘦是因为离愁别苦。四是同一律，是指在同一思维过程中，概念、判断、推理必须保持一致，不能任意变更、转移。优秀的古诗词一般是围绕某一事物或某一心绪来写作的。比如《咏梅》是写梅花的凌寒开放，梅花的概念至始至终是确定的，且是一致的。
　　 诗歌中存在的逻辑思维特点和规律启示我们在古诗词阅读和教学中应当调动起学生的逻辑思维，把握词语、句子在每一首诗歌当中的不同含义，并根据具体的文意来学习诗人的炼字、炼句、推理和谋篇布局的精妙巧思。提升古诗词的逻辑思维能力，可从几个方面入手：一是掌握关键字词句，理解诗人用词用句的深意;二是把握文章中的诗眼或核心句子，提炼诗歌的内涵;三是运用比较、归纳等方式来把握诗歌类别的特点;四是培养问题意识，运用因果关系推理答案。
　　 逻辑思维能力的培养需要抓住字词句，理解诗人用词用句的深意。王成执教的《念奴娇·赤壁怀古》引导学生对关键字词的理解，如为何用“风流人物”而不写成“英雄人物”，“周郎赤壁”还是“周瑜赤壁”，“小乔初嫁了”有何深刻含义（为何写成“初嫁”，而不是“出嫁”）等。罗燕梅执教的《念奴桥·赤壁怀古》注重关键字词“乱、穿、惊、拍、卷”的含义，并引导学生是否可以用其他词语来取代。刘冬伟执教的《登岳阳楼》中提出“水”改成“湖”好不好，并让学生提出自己的观点。关键字词凝聚着诗人的情思和智慧，注重关键字词的赏析可以提高学生体会和运用字词的能力。
　　 逻辑思维能力的培养需要把握文章中的诗眼和核心句子，提炼诗歌的情感或思想内涵。根据同一律的逻辑规律，诗歌始终会围绕同一个事物或者同一种感情进行构思，因此抓住诗歌当中点题的“诗眼”和核心句子对于引导学生把握古诗词的规律是很有帮助的。胡燕执教的《短歌行》抓住诗眼“忧”，从“忧什么”和“为何忧”这两个问题组织教学;杨平执教的《桂枝香》抓住诗眼“叹”，引导学生从“因何叹”“叹什么”来把握诗歌景物和情感内涵;龙恒执教的《声声慢》从“寻”字入手，引导学生思考李清照在何时何地寻找，她在寻找什么，她又寻到了什么来深切感受这首诗的凄苦愁美。这些方式都能引导学生通过核心词句把握诗歌的核心内容，从而抓住诗歌的思想内涵。邓秋珍执教的《咏怀古迹（其三）》则通过给诗歌重新拟题目的方式引导学生概括诗歌的核心内容，在学生提出了“昭君怨”这个标题之后，教师引导学生围绕“怨”字组织教学。包雪华执教的《蜀道难》引导学生寻找诗歌当中反复出现的句子“蜀道难，难于上青天”，并理解这句话在诗歌当中重复的意义。田燕燕执教的《一剪梅》则从情感入手，对比了范仲淹的《渔家傲·秋思》，让学生思考同样的愁绪，两位作者选取的意象有何不同。这能让学生更深刻地把握诗歌当中同一律的规律特点。 　　 逻辑思维能力的培养可以运用比较、归纳等方式来进行。邓秋珍执教的《咏怀古迹（其三）》对比昭君与作者的遭遇，让学生理解作者在表达昭君千载之恨时也在表达自己的深沉怨恨。并适时总结归纳了咏怀古诗词的鉴赏规律：抓住历史人物或事件与时局和诗人自己身世之间的连接点，以及归纳出咏怀古诗词的鉴赏步骤。黄玉青执教的《越中览古》用20分钟引导学生从6首咏史怀古诗词当中归纳标题、内容、手法、主题等各方面的特点。林燕执教的《柳梢青（铁马蒙毡）》用“英雄悲歌动山河——《诉衷情》《柳梢青》教学设计”的主题来对比两首爱国诗的特点，并总结爱国词常见主题、手法。周红庆执教的《送友人》以“欢聚离散皆是缘”为主题分析10首送别诗，并归纳送别诗的特点。通过对比和归纳，更能让学生掌握诗词规律，把独立成篇的古诗词因某种共性进行归纳，能快速地让学生形成古诗词的认知图式，有利于指导他们后续的诗歌学习。
　　 逻辑思维能力的培养还可以通过让学生提出疑问，把问题归类，并引导学生解决问题等方式来培养学生的问题意识。余容容执教的《咏怀古迹五首（其三）》探讨了昭君悲的原因，让学生明白作者为何选取昭君来突出“悲”。贤冬玲执教的《书愤》引导学生找出作者“愤”的原因，并逐一进行探讨分析。胡君执教《游沙湖》引导学生提出问题并把问题归类，“提出问题-解决问题”的模式贯穿了整个课堂，并引导学生分组合作，小组代表發言，联系生活。
　　 四、辩证思维能力的提升
　　 辩证思维是以变化发展的视角认识事物的思维方式。最主要的特征是事物普遍联系的观点、发展变化的观点和对立统一的观点。古人的诗词当中含有朴素的辩证思想，如“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，同一个景象，角度不同会呈现不同的形象;“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，书本上得来的知识要亲自实践才能深切;“梅须逊雪三分白，雪却输梅一段香”说明事物各有所长，也各有所短，只有在相互辉映中才能相得益彰;“海日生残夜，江春入旧年”让人感受到新生的美好和不可阻遏的生命活力[1]。
　　 诗虽不是讨论哲学和宣传宗教的工具，但是它的背后如果没有哲学和宗教，就不易达到深广的境界。诗好比一株花，哲学和宗教好比土壤，土壤不肥沃，根就不能深，花就不能茂。[2]林语堂也曾说过诗歌是中国人的宗教。另外，古代诗人也常常通过抒写游山玩水的诗文来释放心情，排解抑郁，从而看淡人生，乐观洒脱。在这方面，刘勰在《文心雕龙》中谈到诗人“登山则情满于山，观海则意溢于海”。这从哲学的角度来说就是诗人把自身的心情、遭遇与自然景象联系起来，达到一种“物我联系”“物我融合”“物我两忘”的境界。
　　 培养好学生的辨证思维，让其主动融入诗歌，才能真正把诗歌读懂、读活，并与个体的人生紧密相连。这启发我们在古诗词教学当中，应当遵循辩证思维的规律，把握事物普遍联系、发展变化、对立统一等规律。我们在古诗词人物形象的把握上，注意辩证分析;对于作者观点的认识，要注重多角度看待;并注重人生价值观的引导。因此，提升古诗词的辩证思维能力，可从几个方面入手：一是辩证分析人物形象，如曹操形象的分析就应多方面进行;二是古诗词中观点态度的认识应多角度看待把握;三是学习古人正确的人生价值观，如苏轼的洒脱，杜甫“安得广厦千万间”的忧国忧民。
　　 辩证思维能力的培养需要辩证分析人物形象的特点。胡燕执教的《短歌行》设计了“名家读曹操”“我来说曹操”的环节，引用名家的评价来丰富学生对曹操形象的认识，引导学生从不同角度看待曹操，并推荐书目给学生课后去思考研究。
　　 辩证思维能力的培养的认识应引导学生多角度看待把握古诗词中的观点态度。王成执教的《念奴娇·赤壁怀古》提出了一个问题：如何理解“人生如梦，一尊还酹江月”，这个观点是积极还是消极？蒋玲执教的《归园田居（其一）》同样提出了如何看待陶渊明归隐的问题，有人说归隐是一种消极避世的态度，你怎么认为的，并引导全班同学参与思考。通过这样的训练，让学生明白“尽信书不如无书”，读书需要持批判性态度，由此来提高他们的思辨能力。
　　 辩证思维能力的培养应引导学生学习古人正确的人生价值观，从中得出启发。潘晶执教的《定风波》引导学生思考“风雨”“晴”的深层含义，并从中得到人生的启示。教师引导学生了解苏轼的生平和他的人生态度：贬到杭州，他说“我本无家更安住，故乡无此好湖山”;贬到黄州，他说：“长江绕郭知鱼美，好竹连山觉笋香”;贬到惠州，他说：“日啖荔枝三百颗，不辞长作岭南人”;贬到儋州，他说：“九死南荒吾不恨，兹游奇绝冠平生”。无论处于何种境地，苏轼都以坦然而超脱的心态去对待。那么学生就可以从中学习这种胜不骄，败不馁，福不喜，祸不悲的人生态度，从而提高自身的人格修养。
　　 由此，教师在古诗词教学过程中注重培养学生各方面的思维能力，提升学生思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性等品质，才能夯实学生的古诗词基础，激发学生的古诗词兴趣，提高学生的语文核心素养，传承好中华优秀传统文化。
　　 参考文献：
　　 [1]彭漪涟.古诗词逻辑趣谈[M].上海：上海人民出版社，2001：202.
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