班集体建设中教师与学生交往的必要修为

来源:用户上传      作者: 胡丹

　　叶澜教授曾指出：“人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。”思考教育的意蕴，叩问班集体建设的良策，我们应该把关注的视角投向教育活动中人与人的交往，尤其是师生交往——这一对整个教育过程影响最大的交往形式，以此探寻其非比寻常的价值意义。
　　交往是师生基本的学习生活方式，它存在于教育生活的各个环节。和谐师生关系的建立，丰富的生命体验，智慧的生长，人格的不断完善，都与师生交往有着极为密切的联系。诚如学者所言：“教师和学生之间的交往是教育力量的真正源泉，交往能使学校教育中的每一个人都过上一种有意义和内容丰富的生活。”
　　然而审视师生交往现状，却并不容乐观。教师一方面深受赫尔巴特教育思想的影响，认为教育就是以学生的可塑性作为其基本概念，师生交往由此成为教育者施加权威、改造受教育者的过程；另一方面局限于笛卡尔式的“主客二分”的单向思维模式，把师生交往窄化为一种知识传递活动，教师忠于学科的逻辑，成了传递知识的工具，而学生成了容纳知识的容器。权威性、工具性导致了师生交往的异化，学生温顺表面下是心灵的伤害，健康的受损，人性的扭曲，与教师的关系也越来越疏远甚至紧张，严重影响了和谐班集体的建设。
　　反思这一切，我们深感教师重复的说教、严格的控制、简单的行为训练、随心所欲的塑造，并不能达成学生德性的建构。学生的成长在某种意义上来说是自己完成的，品德形成的本质是“自我建构”。教师在与学生的教育交往中不是传授已有的东西，而是启蒙、唤醒、激励，必要时给予方法的点化，使得学生原本被遮掩的世界去蔽，使得模糊的存在澄明，使得隐约的自我敞亮，使得内在的意义播撒。推动学生的内部动力，达成一种可能性的生长，帮助他们“实现意义的获得及自我主体德性的建构”，在品德的生成性建构和发展性建构过程中找到属于自己的精神家园。
　　基于这样的认识，班集体建设中教师与学生的交往应告别权威控制，选择民主尊重；告别片面武断，选择多元开放；告别刻板乏味，选择意趣交融。从与学生个体的细节交往到班集体成员的团队合作彰显人文关怀，实现教育回归本真。
　　一、安静等待：达成个体的自我教育
　　教育中的师生交往，语言是最常用的媒介。但很多时候，当遇到教育实践问题时，师生语言的交流并非一定是对话和沟通，它可能只是单向的叙述，是一种虚假的交往。一位大学教授的调查显示，有超过70%的教师在与学生交流时用超过70%的语言来描述学生存在的缺点。师生交往过程最后往往沦为教师以居高临下的姿态，偏于教训的口吻对学生进行规训和控制。当下的现实是，学生在教师声音的喧嚣中变得越来越麻木、逆反。
　　其实，语言不是师生交往的唯一媒介，安静等待同样可以达成师生间的真正交往，而且是一种更为智慧的交往。安静等待看似无为，却包含着对教育事件的敏锐关注，对教育规律的熟知，对学生个性的了解与信任。它回归教育的本质，即教育不是别人的要求，是生命本身的需要，是一种生命自觉，是自我教育。它给予学生精神和思想的自由舒展，让他们有机会反省自己的所说所为，去体悟与剖析生活的真谛，它是一种更深层次的师生交往模式。
　　安静等待中有观察。蒙台梭利强调的“教师首先应该作为观察者角色”的思想对我们今天的教师仍具有重要的借鉴意义。观察是教育生成的入口，睿智的教育观察细致入微，往往能穿透纷繁的表象直抵学生的内在。通过观察尽力地去理解学生当下的处境，感知学生隐秘的内心世界，判断学生自我解决问题的可能性。
　　安静等待中有聆听。一个教育者必须是一个有责任感的倾听者，倾听中有对教育事件的关切，有对学生思想的理解和对学生个体生命体验的悦纳。对来自学生的每一种声音的方向、特点和隐藏的变化趋势保持敏感，以便找到蕴含其间的教育机会和学生个人发展机会。
　　另外，安静等待中必须传递出期待。著名的罗森塔尔效应让我们认识到：外来的对学生的期望，可以转化成巨大的动力，在很大程度上影响着学生对目标的追求和实现。期许与鼓励所产生的道德震动比责罚所产生的震动要强烈得多。
　　所以，安静等待作为师生交往中的特殊形式，虽然语言稀缺，但能达成真正意义上的交往。它以开放的心态，营造出一种理解与认同的氛围，让学生独立思考与探索。它是对学生思想、情感、需求的全身心的关注与理解，让他们通过安静的内省反思评判自己的行为，达成一种自我教育和行为矫正。
　　二、适度介入：实现德性的自主建构
　　加拿大著名教育学者马克斯·范梅南（Max Van Manen）认为，教师的教育行为应该是经验累积下的机智行动。投射到教育中的师生交往，“适度介入”便是教师交往的机智行动。
　　何为适度？追溯其教育理论根源，可以从儒家经典《中庸》中找到它的根。《中庸》的理念是“及而不过”，即“不偏不倚，既无过分又无不足”。教育交往中的“适度介入”，要求教师在适宜的时间和空间内，采取适当甚至是巧妙的方式、方法，去加强学生经历的积极意义，化解经历的消极影响，帮助学生度过成长危机，进而实现德性的自主建构。
　　“适度介入”首先要把握生长性教育时间。现代人追求速度、效率的特质让教师遭遇学生成长问题时总会迫不及待地甚至是野蛮地介入，完全忘了教育的主体——学生有自己内在精确的时间表，其生长和发展是按照自己特有的节奏和张力绵延的，操之过急的后果是学生的身心受到伤害。因此，教师应该做的是在与学生的交往中尊重他们生长的节奏以及当下的特殊需要，引导他们的“精神器官”慢慢成熟，逐渐建构起自己对道德价值的评判。
　　“适度介入”其次是营造安全性成长空间。学生的成长是需要空间的，教师要努力给予这样一个安全的空间，以分享秘密的形式保护学生的尊严，鼓励学生去克服成长中的脆弱性，以此巩固好的品质，支持个性的成长。足够安全的空间还意味着当学生出现问题需要教师时，教师随时在场；当学生愿意自己解决问题时教师静悄悄地退后，以便学生以自己的方式来做决定，增强独立处理问题的能力，获得心智的自我成长。
　　另外，“适度介入”还要选择适当的方法。因为是适度，所以并不张扬，往往是以柔和而巧妙的方式展开。语言点拨蕴含方法点化和真诚情感，让师生之间实现心灵交往、精神交往和人格交往，促成学生心灵的敞亮；动作的暗示则通过体态语言不露声色地传达教师的意见和建议，学生心领神会，在充分感受尊重信任的同时有所悟得，纠正偏差，自我调整中享受生命的精彩律动。
　　三、活动引领：获得互惠的德性生长
　　如果说教师“安静等待、适度介入”的修为是从细微处出发关注学生个体的发展，那么“活动引领”则突出师生交往的整体性，活动中拓展教育的时空范围，重视集体的教育力量，让学生在积极主动、刚健有力的交往中开发可能性，如日光般的衍射，在不断超越中感受生命的丰满和德性生长的充沛意义。
　　古希腊著名哲学家柏拉图的“儿童游戏场”，意大利维多利诺的“快乐之家”，我国教育家陶行知先生的“生活教育”都是寓道德教育于活动过程的典范，同时也给予我们诸多启示。
　　首先，并不是所有的活动对学生德性习得和人格培养都具有意义与价值。教师在选择活动时，内容不能具有成人社会的强烈目的性，应回归学生的生活与经验世界，回归儿童的行为特点和心理需求，以儿童生命的自我满足形式展开。
　　其次，教师要作为“平等中的首席”共同参与活动，在与学生的接触、交往中无痕地设计“分享体验”“集体性评价”和“价值引领”的活动环节。通过交流分享彼此的感受，丰富每个成员的经历和体验，让学生在群体性交往活动中以潜移默化的方式直接互惠，生长出朴素的德性精神，秉有热爱创造的自由意志，丰富明敏的内心世界，独立自尊的人格力量。
　　班集体建设中教师与学生的交往，既是学生成长和发展的途径，也是教师成长和发展的途径。教师在与学生共同经历一个个生动鲜活的交往故事时不仅给予学生引导和帮助，同时也得以反思、纠正、完善自己的教育行为。因此，不断探寻师生交往的价值意义，把握师生交往的真实意蕴，拥有师生交往的智慧，应该成为教师终身的修为。
　　（作者单位：江苏省无锡市东亭实验小学）
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