一堂好课的标准
来源:用户上传
作者: 谭国华
摘 要：一堂好课应符合以下标准：1.教学目标的导向作用得到充分发挥。为此，应区分三种不同水平的教学目标；教学目标的陈述应明确、具体、可操作，且符合课程标准和学生实际；应始终强调学生对教学目标达成的自我判断。2.学科课型的基本特点得到充分的体现。为此，应根据承担的主要教学任务类型来划分课型；不同类型知识学与教的基本过程与条件应得到满足。3.教学策略的运用能有效促进学生的学习。为此，应注意激发与维持学生的学习动机；教学内容应与教学目标保持高度一致；教学的方式、方法与手段必须与教学目标相匹配；应妥善处理预设与生成的关系。
关键词：好课 标准 教学目标 学科课型 教学策略
一堂好课的标准是什么？一直以来都是广大中小学教师非常关心也非常困惑的问题。虽然有不少专家学者对此进行过研究，全国的教研机构也提出过许多这样的标准，但并未得到广泛的认可。究其原因，一是这些成果的取得或标准的研制主要是基于教学哲学理念和教学经验总结，其科学性受到质疑；二是过于繁琐或含糊，不便于操作。近几年，笔者依据科学心理学尤其是学习心理学和教学心理学的有关原理，并通过实证研究，从教学目标、学科课型、教学策略三个维度提出了一堂好课的三个标准以及相应的教学要求，得到实验学校教师的认可。现提供给广大同行参考，并期望获得进一步的修改意见。
一、教学目标维度
一堂好课的标准之一：教学目标的导向作用得到充分发挥。
教学心理学告诉我们，教学目标是预期的学生学习结果。教学目标应具有导向作用，这种导向作用主要体现在导学、导教、导测评三个方面。导学即教学目标应明确告诉学生，通过学习他应该学会做什么；导教即教学目标中应暗含所教内容，要教会学生的知识、技能、认知策略、情感态度价值观是什么；导测评即教学目标中应暗含观察学生学习结果的条件，从中可以知道训练题或测验题应如何编写。
要确保教学目标的导向作用得到充分发挥，需满足以下三个要求：
1.应区分三种不同水平的教学目标
据前所述，教学目标是预期的学生学习结果。根据预期时间的长短，可以将教学目标划分为课程教学目标、单元教学目标和课时教学目标三种。
课程教学目标简称为课程目标。课程目标是预期学生通过本门课程学习之后的学习结果，它反映的是社会和教育的发展对这门课程的总体要求。课程目标涉及的范围较为宽泛，通常用概括性的语言陈述，由国家课程标准研制专家编写。
单元教学目标是预期学生通过本单元学习之后的学习结果，是课程目标在本单元的具体诠释。单元教学目标也是由国家课程标准研制专家编写，主要为设计课程、编写教材和编写课时教学目标提供基本依据。单元教学目标虽然不像课程目标那样宽泛，但通常还是用较为抽象的语言陈述，如“了解整数指数幂的意义”“理解线段垂直平分线的概念”“掌握平行线的性质定理”等，其中“了解”“理解”“掌握”均是描述内部心理变化的动词，较为抽象，不可观察与测量。
课程教学目标和单元教学目标过去是采用教学大纲的形式予以界定，而现在则是以课程标准的形式予以界定。这两者虽然都会对教学起指导作用，但真正对教师的课堂教学起到较强指导作用的是课时教学目标。
教师平时教学设计中所讲的教学目标实际上就是课时教学目标。课时教学目标通常是指通过一个课时（有时是连续的两至三课时）的学习，预期的学生学习结果。课时教学目标是对单元教学目标更为具体和细致的说明，由教师依据课程标准编写，是教师设计和评价教学、学生监控学习过程和评价学习效果的基本依据。
区分这三种水平的教学目标是有实际意义的。有很多教师分不清单元教学目标和课时教学目标，往往将课程标准中的单元教学目标直接当作课时教学目标，这是导致课时教学目标较为抽象而造成不少教师误认为教学目标并无多大实际用处的原因之一。我们来看下面的例子。
例1 《反比例函数的意义》（具体教学内容见人民教育出版社义务教育课程标准实验教科书《数学》八年级下册第17.1.1节）教学目标：
（1）经过两个变量之间依存关系的讨论，培养学生的辩证唯物主义的观点；
（2）经历抽象反比例函数概念的过程，发展学生抽象思维能力，提高数学化意识。
例2 《直线与平面垂直的判定》（以下简称《判定》）（具体教学内容见人民教育出版社普通高中课程标准实验教科书《数学》必修2第2.3.1节）教学目标：
1.知识与技能
（1）理解直线与平面垂直的概念。
（2）掌握直线与平面垂直的判定定理。
2.过程与方法
（1）通过定理的探究过程，培养和提高学生的探究能力和动手能力。
（2）通过对直线与平面垂直的感性认识进一步培养学生的空间想象能力。
3.情感态度价值观
通过探究过程进一步培养学生学习空间几何的兴趣。
例1和例2所叙述的教学目标都没有错误，但例1中的教学目标过于宽泛。实际上是混淆了课程目标与课时教学目标，因为“培养学生的辩证唯物主义的观点”“发展学生抽象思维能力”“提高数学化意识”是整个数学课程应达到的目标，而例1应该叙述的是本课时应达到的具体教学目标。例2很显然比例1叙述得好很多，而且也是目前较为流行的写法，但是较为抽象。因为“理解”“掌握”均属于内部心理变化，我们并不知道学生通过学习后是否真正发生了这种变化，也就是不能进行观察和测量，因而难以对教学效果进行客观评价。这实际上是混淆了单元教学目标与课时教学目标。
本文以下内容中所提到的教学目标，除特别说明外，仅指课时教学目标。
2.教学目标的陈述应符合课程标准和学生实际，明确、具体、可操作
教学目标的陈述要“符合课程标准和学生实际”，这很好理解。但要做到“明确、具体、可操作”，则需在陈述教学目标时满足两个条件：一是将教学目标的设置与陈述建立在学习分类理论的基础之上，二是要采用内部心理与外显行为相结合的陈述方式，或直接采用描述外显行为的陈述方式。 学习心理学告诉我们：学生的学习结果有不同的类型，不同类型的学习具有不同的学习规律，因而需要不同类型的教学。国际上有许多心理学家都对学习结果的类型进行了研究并提出了不同的分类系统。但笔者发现，对中小学课堂教学目标分类具有较强指导作用的是加涅的学习结果分类理论和修订后的布卢姆教育目标分类理论，而且在实际应用时应将这二者有机结合起来。本文限于篇幅，有关这些理论在此不能详述，具体内容请参看参考文献[1]和[2]。 这里仅举一例加以说明。
例3 《反比例函数的意义》教学目标：
1.理解反比例函数的意义
⑴ 能用自己的话解释反比例函数的定义，能列举反比例函数的正例与反例并加以说明；
⑵ 能说明反比例函数与函数、一次函数之间的联系与区别；
⑶ 能根据已知条件求出反比例函数的表达式。
2.通过实际例子初步体会反比例函数在分析和解决实际问题中的作用
根据加涅和布卢姆的分类理论对例1和例3作比较分析，我们说例3比例1具有更强的导向作用，主要表现在以下四点：
第一，从教学目标中可以明确知道，本课的学习蕴含两种类型，一是反比例函数的概念，属于加涅分类理论中定义性概念的学习，亦即智慧技能的学习；二是反比例函数在分析和解决实际问题中的作用，属于加涅分类理论中态度的学习，亦即情感态度价值观的学习。
第二，根据智慧技能的学习规律，教学目标中的第1点明确了本课对反比例函数概念的学习仅为学习的第一阶段，这一阶段的重点是理解。在布卢姆教育目标分类理论中，与理解这一认知过程相匹配的外显行为包括解释、列举正例和反例、说明、推测等。这一个目标明确告诉我们，可以从学生表现出的三种外显行为中去推测学生是否产生理解这一内部心理过程。
教学目标的第2点，根据情感领域学习的特点，本课只要求学生体会反比例函数的应用价值。
第三，学生从教学目标中可以知道，通过本课的学习，他应该学会的是：⑴ 能用自己的话解释反比例函数的定义，能列举反比例函数的正例与反例并加以说明；⑵ 能说明反比例函数与函数、一次函数之间的联系与区别；⑶ 能根据已知条件求出反比例函数的表达式。 通过这些外显行为表明他理解了反比例函数的意义。
第四，教师从教学目标中可以知道，本课的教学应该帮助学生揭示反比例函数的本质属性，通过正例证实概念的本质属性，通过反例剔除概念的非本质属性，以及辨明相关概念之间的关系等。另外，还应结合对具体实例的分析使学生体会反比例函数的应用价值。
3.应始终强调学生对教学目标达成的自我判断
加涅认为，为了达成有效学习，学习者内部应具备如下条件：①学习者对学习有一定的预期，会使学生把注意集中指向新知识；②调动自身的元认知能力，有意识地对自己的学习和记忆过程进行控制；③激活长时记忆中与新知识有关的原有知识。
笔者的调查显示，学习成绩好的学生与学习成绩差的学生的一个重要区别，就是学习成绩好的学生更能有意识地对自己的学习过程进行监控、反思与调节。笔者实验研究的结果也表明，培养学生对教学目标达成的自我判断可以有效地强化学生自己对学习过程进行监控、反思与调节的意识，从而提高学生的元认知能力，以及保证教学目标的导学作用得到更好发挥。为此，教师在开始教学时，应向学生先解读本课的教学目标，使他们清楚地知道通过本课的学习应该学会做什么，以便对新的学习产生预期；同时，还应该要求学生在学习过程中自觉对照教学目标检查自己是否达到了相应的学习要求，如果未达到，要找到原因，并考虑如何调节、是否需要帮助等措施补救。
二、学科课型维度
一堂好课的标准之二：学科课型的基本特点得到充分的体现。
在我国中小学的课堂教学中，有按课型特点设计和组织教学的传统。但在过去，对课型的研究基本上是依据广大教师的教学实践经验。因此，原有的课型理论对课堂教学的指导作用有限。在近几年的新课程教学改革中，我们借助科学心理学的研究成果，特别是学习心理学和教学心理学的研究成果指导课型的研究，取得了非常可喜的成效。具体做法是，一方面保持我国传统课型理论中课型的整体性与综合性特点，另一方面融入现代学习理论关于学习分类的观点，对每一种课型中涉及的主要知识类型及其学习的过程、有效学习的条件进行深入分析，并由此概括形成课型的基本特点，从而为课型的研究奠定了坚实的科学基础。
要想课型的基本特点得到充分体现，需要满足以下两个要求：
1.应根据承担的主要教学任务类型来划分课型
研究课型的主要目的是为了研究某一类课的课堂教学结构，为教学过程的确定提供依据。大家都知道，教是为了学。没有学，教是不能成立的。因此，教师对教学过程的确定必须符合学生的学习过程。学习心理学告诉我们，不同类型的学习其学习过程是不一样的，因此，不同类型的教学任务其教学过程也应该不一样。但是，一堂课往往涉及多种教学任务类型。如《判定》这一课，就有直线与平面垂直的概念和直线与平面垂直的判定定理。根据加涅的分类理论，直线与平面垂直的概念属于定义性概念学习，直线与平面垂直的判定定理属于规则的学习。虽然这二者同属于智慧技能的学习，有相同的基本学习规律，但两者在所需的学习过程和有效学习的条件方面还是有差异的。那么，这一课应为何种课型呢？我们通过实验研究后认为，必须依据承担的主要教学任务类型来划分课型。只有这样，才能使课型理论建立在教学心理学关于“不同类型的学习需要不同类型的教学”等有关原理的基础之上。例如，根据中学数学课承担的主要教学任务类型，我们将中学数学课划分为概念课、规则课、解题课、复习课和测评课等五种基本课型，并且依据教学心理学的有关原理，对每一种课型的课堂教学结构等基本特点进行了具体分析与概述。具体内容本文不再详述，有兴趣的读者请参看参考文献[3]。根据这种分类方法，我们将《判定》这一课认定为数学规则课型。因为本课承担的主要教学任务是直线与平面垂直的判定定理的教学，属于规则学习。根据加涅的分类理论，规则学习的先决条件是明确规则中含有的概念，因而，直线与平面垂直的概念的学习只构成判定定理学习的先决条件，不是本课独立的学习类型。因此，本课应根据数学规则课型的基本特点来设计与实施教学。 2.不同类型知识学与教的基本过程与条件应得到满足
学科课型的基本特点实际上是对每一种学科课型中蕴含的不同知识类型学与教的基本过程与条件的概括反映。因此，为了保证学科课型的基本特点得到充分的体现，则在设计与实施教学的过程中，必须使得不同知识类型学与教的基本过程与条件都得到满足。以《判定》一课为例。如前所述，本课蕴含两种类型知识的学习：直线与平面垂直的概念，属于定义性概念学习；直线与平面垂直的判定定理，属于规则的学习。由于本课为数学规则课型，因此，学与教的基本过程应符合数学规则课型的基本特点。依据数学规则的认知特点和皮连生广义知识学与教的一般过程模型（见参考文献[4]），这些基本特点包括：
第一，应完成四项具体教学任务。一是要明确数学规则是什么；二是要明确数学规则为什么是这样的；三是要明确规则适用的条件以及与相关数学规则之间的关系，清楚它们之间的联系与区别等；四是运用规则去办事，即将习得的数学规则运用到具体情境中去解决相应的问题。前三点着眼于数学规则的理解，第四点着眼于数学规则的迁移和应用。
第二，应经历三个阶段。第一阶段为习得阶段。这一阶段主要解决规则是什么，为什么是这样的以及它与相关规则之间的关系，习得的知识还只是规则的陈述性形式，学习的重点是对所学新规则的理解。第二阶段为转化阶段。这一阶段主要解决规则如何由陈述性形式转化为程序性形式，也就是解决怎么办的问题，其重点是要明确运用规则办事的程序和步骤，并在一些典型情境中尝试运用。转化的关键条件是要提供变式练习。所谓变式练习，就是在其他有效学习条件不变的情况下，规则例证要有变化。变式练习能够帮助学生在变化的情境中练习和运用规则，以便获得熟练解决问题的技能。第三阶段为迁移与应用阶段。本阶段要进一步提供规则应用的新情境，以促进迁移。
那么，本课中蕴含的直线与平面垂直的概念的学习过程又应如何满足呢？由于这一概念不是本课的一个独立学习类型，仅是判定定理学习的先决条件，因而其学与教的关键是习得这一概念，与其相应的认知过程是理解。这一概念学习所要经历的其他过程将融入判定定理的学习过程之中。
三、教学策略维度
一堂好课的标准之三：教学策略的运用能有效促进学生的学习。
教学策略是教师为实现教学目标所采取的一系列问题解决行为，这些行为包括适合达到一定教学目标的一整套教学步骤、方法、媒体的选择等。根据这一定义，教学过程、教学方式、教学方法、教学手段等都属于教学策略的范畴，它们相互之间没有上下位关系。根据这一定义，前面所提到的学科课型也应属于教学策略的范畴。但我们在实验研究过程中发现，将学科课型从教学策略中独立出来，并形成相对稳定的教学结构，更有利于教师对不同类型知识的学习过程与条件的把握。因此，本文提到的教学策略主要指教学内容的选择与组织，以及教学方式、方法、手段的选择与运用等。
为了确保教学策略的运用能有效地促进学生的学习，至少需要满足以下四个要求：
1.应注意激发与维持学生的学习动机
教学心理学认为，学习动机是激发与维持个体的学习行为以满足学习需要的心理倾向，是推动学生学习的内部动力。激发与维持学生的学习动机，其目的就是要促使学生变“要我学”为“我要学”，亦即能够主动学习，并且持之以恒。
激发与维持学生的学习动机有很多办法，重要的有：第一是要重视目标的导向作用，第二是要提高学生对学习的自信心，第三是要及时提供反馈信息，适当使用表扬与批评。
2.教学内容应与教学目标保持高度一致
我们期望学生学会做什么（教学目标），则我们就必须教什么，也就是要有相应的教学内容与之对应，否则，教学目标就不可能实现，这就是教学目标与教学内容的一致性问题。但事实上，我们经常会看到教学目标与教学内容出现“两张皮”现象，即教学内容与教学目标不对应或对应程度不高。克服“两张皮”现象除了教学目标的设置与陈述需满足本文前面提出的要求外，在教学内容的选择与组织方面则需与目标中陈述的“知识”以及“认知过程”相匹配。我们仍然以《判定》一课为例。
例4 《直线与平面垂直的判定》教学目标：
（1）理解直线与平面垂直的概念，包括：能用自己的话解释定义，特别是能解释其中关键词语的含义；能画出相应的直观图。
（2）初步掌握直线与平面垂直的判定定理，包括：能用自己的话解释定理的含义以及定理中蕴含的相互转化的数学思想，能用数学符号语言表述该定理，能描述运用该定理进行推理证明时的基本步骤，能在给定情境中运用该定理进行推理证明。
相比例2、例4中的教学目标明显具有更强的导向作用。我们现在来看，怎样使教学内容与教学目标保持一致。为了节省篇幅，只分析目标（2）。目标（2）指出要学习的知识是“直线与平面垂直的判定定理”，属于加涅分类理论中规则的学习。与之相应的认知过程是“初步掌握”。“初步掌握”的含义是在熟悉的情境中运用规则，因而，与该目标相应的教学内容有四个方面：一是要通过样例学习，明确运用该判定定理推理证明的基本步骤；二是要提供变式练习，使学生在典型的、有代表性的情境中熟悉这些步骤；三是要提供反馈信息，以便矫正；四是要提供综合练习，促进保持与迁移。但是，“初步掌握”需建立在“理解”的基础上，即学生必须先理解这个判定定理。而与“理解”这一认知过程相对应的教学内容是要阐明新旧知识的关系，包括：一是要阐明新规则内部的关系，即分析构成该判定定理的条件与结论并将其转换为其他数学语言；二是要阐明新规则成立的理由，即证明该判定定理的真实性；三是要阐明新规则与原有相关知识的联系，如该判定定理与线线垂直判定定理的联系以及其中蕴含的相互转化的思想；四是要提供正、反例，明确该判定定理适用的条件。
3.教学的方式、方法与手段必须与教学目标相匹配
据前所述，教学目标是预期的学生学习结果，学生的学习结果有不同的类型，不同类型的学习结果所需的学习过程与条件是不一样的，因而需要不同的教学策略。因此，教学方式、方法、手段等的选择与运用必须与教学目标中蕴含的学习类型相匹配。否则，教学目标的达成度就会大打折扣。教学策略的运用有效促进学生的学习就会成为一句空话。教学心理学的实验证明，如果是传授陈述性知识，讲授法效果较好；如果是学习动作技能，最好的方法是教师讲解加示范、学生模仿，教师给予反馈与纠正；如果是智慧技能，单纯“讲授加模仿”是绝对错误的，因为智慧技能以概念掌握为核心。概念又分具体概念与定义性概念。前者唯一的学习方法是从例子中学习，运用发现教学效果较好；后者可以用发现法，也可以用接受法进行教学。如果是情感态度价值观的学习，说教的方法无效，班杜拉的观察学习理论最能适合解释此类学习。
需要特别加以说明的是，这里的发现法，是指有指导的发现法；这里的接受法并非机械学习，是指有意义的接受学习。史密斯和雷根在《教学设计》一书中（见参考文献[5]）将课堂教学策略分为两类：一类是由学生自己提供的，被称为“生成性”策略，有指导的发现法即属于此，新课程改革中倡导的自主学习、合作学习与研究性学习也属于此；另一类是教师提供的，被称为“给予性”（替代性）策略，接受法即属于此。该书并且指出，在可接受的条件下，最优的教学策略应该尽可能向生成一端靠拢，同时也要给学习者提供足够的支持，使他们在可能的时间内完成学习。
4.应妥善处理预设与生成的关系
教学是有目的、有计划地引导学生的学习以达成既定教学目标的活动。因此，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。但是，课堂又是一个充满生命活力的场所。再精彩的预设，也会遇到“意料之外”的情况。因此还必须考虑课堂中的动态生成。妥善处理好课堂教学中的预设与生成的关系是教师教学基本功的组成要素之一。限于篇幅，不再赘述。
参考文献
[1] R.M.加涅.学习的条件和教学论（第四版）.皮连生等译[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[2] L.W.安德森等编著.学习、教学和评估的分类学――布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）.皮连生主译[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[3] 谭国华主编.高中数学教学设计的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2012.
[4] 皮连生主编.学与教的心理学（第五版）[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[5]P.L.史密斯，T.J.雷根.教学设计（第三版）.庞维国等译[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
责任编辑：包韬略
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-5833237.htm
