基于课堂教学习俗的教师专业发展

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　　[摘要]在教育改革中，有效的教师专业发展应当基于教师的课堂教学习俗。其理由在于，教育改革中的教师专业发展需要关注教师群体经验、习俗性知识以及所使用的理论，而课堂教学习俗呈现了上述关注点。教育改革中基于课堂教学习俗实现教师专业发展，可以把课堂教学习俗作为校本教研的主题；利用课堂教学习俗中的资源因素与局限因素实现教师专业发展中的继承与创新；以课堂教学习俗的反思、继承、摒弃为平台增加教师专业发展的内在动力。
　　[关键词]教育改革；教师专业发展；课堂教学习俗
　　
　　在现时代的任何国家，改革都是教师必须要面对的问题。贝尔(B.Bell)和格里布里特(J.Gillbrert)给出了教师专业发展中所遇到的三种情境：确认与渴望变革、重新建构、获得能力。这提示我们，教师专业发展问题需要放在教育改革背景下来探讨。而在教育改革过程中经常出现一种令教师困惑的现象，他们仿佛已经理解了并且能够表达教育改革的理念，也想努力地改变自己的课堂教学行为，但最终仍不知不觉地回到旧式窠臼，这种分离现象在经过或长或短的一段时间之后才有可能出现一致。究其原因，教师的课堂教学习俗是根本的影响因素。因此，在教育改革发展中，有效的教师专业发展应当基于教师的课堂教学习俗。
　　
　　一、课堂教学习俗的内涵
　　
　　在界定“课堂教学习俗”之前，我们需要对“习俗”的内涵有清晰的认识。由于习俗对社会的道德、法律、经济都有着深刻的影响，因此不同学者、不同学科对“习俗”皆有所探讨。韦伯(M.Weber)认为：“我们应把习俗定义为一种典型的一致性行动，这种行动之所以被不断重复，是因为人们出于不加思索的模仿而习惯了它。它是一种不经由任何人在任何意义上‘要求’个人遵从之而驻存的一种集体行动的方式。”康芒斯(J.R.Com-mons)把习俗视作为许多个人习惯的相似点。日顾明远主编的《教育大辞典》中把“习俗”界定为“在一定的社会或群体中相习相沿而形成的人们行为方式的共同趋向或习惯”。以上解释的角度不同，或从习俗形成的缘由或从社会承启关系上来界定习俗，但是这些解释指出了“习俗”的几个本质姜月，首都师范大学教育学院讲师．博士(北京 10048)。内涵：其一，习俗是一种行为方式或行动方式；其二，习俗的主体是群体或集体；其三，习俗的一致性，是“一致性行动”“个人习惯的相似点”“行为方式的共同趋向”；其四，习俗的社会性，是“人们出于不加思索的模仿而习惯了它”“相习相沿而形成”“由社会环境不同而形成”。由此，我们可以认为，课堂教学习俗指教师群体由于相习相沿而形成的共同的课堂教学行为方式。
　　
　　二、教育改革中的教师专业发展需要基于课堂教学习俗
　　
　　(一)教师专业发展需要关注教师群体经验
　　教师任教数月后，其态度与任教学校同事的相似性便已大于其受教学校的相似性。任教学校显然是比受教学校更具重要影响的教师职业社会化机构，任教学校的校长、同事及学生都是教师职业社会化的重要影响因素，教师群体的职业亚文化与教师的职业社会化之间具有密切关系。因此，教师群体间进行经验交流与分享，将促进教师专业发展。课堂教学习俗是教师集体的一致性行动，蕴含着教师群体对教育的经验。因而，教育改革中有效的教师专业发展必须重视教师的课堂教学习俗，重视教师在课堂教学习俗中所共享的专业知识技能，如果还能共同对其进行分析、评价就更加有意义。
　　
　　(二)教师专业发展需要关注教师习俗性知识
　　教师的专业发展要求教师具有三种知识，即本体性知识、条件性知识和实践性知识，其中的实践性知识极为重要。教师拥有实践性知识，能够对复杂的教育教学情境作出合理的解释和判断，并采取适当的教育教学行为。因此，教师专业发展需要关注教师实践知识，并关注其动态发展过程。课堂教学习俗提供了教师的习俗性知识，包含了教师群体应对日常教学情境的最基本的实践智慧。但由于课堂教学习俗是教师相习相沿而形成的，有些是被教师理解的，有些则未被教师理解，仅仅是停留于模仿层面，因此还不是系统的实践性知识。课堂教学习俗所提供的习俗性知识是教师实践性知识的发展基础和重要来源。因此，有效的教师专业发展应该关注教师从课堂教学习俗中获得了什么，并帮助教师把原有的习俗陛知识发展成系统的实践陛知识。
　　
　　(三)教师专业发展需要关注教师所使用的理论
　　有研究者指出，教师的理论知识可分为两类：一类是所倡导的理论，一类是所使用的理论。前一种知识是教师能意识到、能报告出来的，也易受外界新信息的影响而改变，但并不能对教学实践产生直接的影响；后一种知识可对教学实践产生直接影响，但不一定被意识到，它更多地受文化和习惯的影响。而课堂教学习俗是教师事实上实践着的、使用的理论。比如，有些教师在课堂上检查作业时，遇到有些学生没有写完整，就会轻轻揪他的耳朵、拍他的脑袋或背，同时，再加上一些兼有幽默和批评之意的话语，如“看你个笨劲儿”。这样的课堂教学习俗既不同于体罚，也不同于表扬，是一种善意的批评。教师的经验表明，学生不仅不反感，反而会觉得“老师对我挺好的”，或者说“老师可能把我当作儿子”，从而被教师作为师生间有效的沟通理论沿袭着。所以，教师专业发展需要关注教师所使用的理论，因为其对教学实践产生直接的影响。
　　
　　三、如何基于课堂教学习俗实现教师专业发展
　　
　　(一)把课堂教学习俗作为校本教研的主题
　　教师专业发展的途径是多样的。由于认识到教师专业发展不能脱离教师的教学实践与所任职的学校，校本教研已成为教师专业发展的主要途径。我国的校本教研取得了新进展，但也存在问题与不足。比如，尽管目前出现了跨学科的教研活动，但教研组学习和研究活动仍然是主要形式；课题很大，对小而具体的问题并不重视；主体错位，依赖于外部研究人员，教师本身并未成为真正的研究者；研究与教学相分离；等等。笔者认为，课堂教学习俗可以有效统领校本教研活动，从而成为校本教研中有生命力的主题。
　　课堂教学习俗从宏观到微观的水平可分为国家、学校和校内三种水平，分别关注国家范围内出现的普遍的课堂教学习俗、不同的学校形成的相应的课堂教学习俗以及学校内部不同的教师群体所表现出的课堂教学习俗。后两种水平的课堂教学习俗不仅是教师所熟悉的，也需要教师群体跨学科的参与才能找出共同的行为倾向，同时保证研究与教学的结合。也就是说，把课堂教学习俗作为校本教研的主题，能在一定程度上解决校本教研中的上述现实问题。围绕课堂教学习俗主题，可以引申出很多课题，比如课堂教学习俗的类型及描述、课堂教学习俗对教师专业发展的影响表现及机制、课堂教学良俗的鉴别及陋俗的改变。这三大课题之下又可以引申出很具体的课题，以“课堂教学良俗的鉴别及陋俗的改变”为例，我们针对其中的学校水平的课

堂教学良俗的鉴别及陋俗的改变又可以研究校本课堂教学习俗性质的鉴别标准、校本课堂教学良俗表现、校本课堂教学陋俗的表现、形成有利于教师专业发展的校本课堂教学习俗行动研究等。“校本课堂教学良俗表现”中我们又可以进一步研究提问良俗、教师反馈良俗、课堂教学管理良俗等，还可以引申出更多更具体的课题，在此不再列举。
　　当然，课堂教学习俗毕竟关注的是教师群体性的共同的行为倾向，不能囊括与教师专业发展相关的所有课题，因此，课堂教学习俗只是可以有效统领校本教研活动，我们还需要开展其他主题的校本教研。(二)利用课堂教学习俗中的资源因素与局限因素，实现教师专业发展中的继承与创新
　　教师的专业发展总是在一定的教育改革背景下发生的，教师必须要确认变革、重新建构、获得能力，从而实现实质意义上的发展。正因如此，一些教师认为教育改革下的教师专业发展就是要与教育传统发生冲突，要彻底否定传统。比如，在课堂教学中，强调生成课程的重要性，一些教师就认为预设课程不重要；强调扮演“教学过程的合作者”，一些教师就在任何情境下都抛弃“权威者”的角色，等等。这种二元对立的思想是不科学的。实际上，改革并不是不承认传统，不是要彻底否定传统，恰恰要继承传统又有所创新。如何实现呢?这是不易把握的问题。笔者认为，课堂教学习俗是一个有效的载体。因为它是教师群体性的行为方式。而且有沿习的成分，同时外延上可划分为课堂教学仪式、课堂教学习惯、课堂教学惯习、课堂教学传统等，所以其中同时包含着教师专业发展的资源性因素和局限性因素。
　　区分课堂教学习俗中的资源性因素和局限性因素很重要，需要以改革方案为标准作出具体的鉴别，在此基础上决定其扬弃。我们的课堂教学习俗中有大量的资源性因素，比如，在课堂上，教师重视基础知识传递、重视读写算等基本能力培养就是资源性因素，有利于学生的基础性发展，保证了教师的专业化水平。尤其还要关注教师在课堂教学中的习俗性知识和所使用的理论，比如前文中提到的“教师轻轻揪学生的耳朵、拍学生的脑袋或背，同时再加上一些兼有幽默和批评之意的话语”，也是课堂教学习俗中师生沟通的资源性因素。而很多教师经常说到“会的同学请举手”，呵以说就是一个局限性因素，因为这是以“会”为起点，以“会”为终点，是原地踏步，指向的是个别；而教学改革需要的却是由“不会”到“会”，是查漏补缺，指向全体学生的发展。
　　课堂教学习俗的继承、摒弃与否可以从三个维度来判断或者开展，即范围、标准、顺从。范围表示习俗发生的场合。以教师间的教学研讨为例，改革之前主要在师徒间进行，对其他教师之间的合作并没有要求；改革之后，无论师徒之间还是其他教师之间都有讨论和合作，习俗场合发生了变化，范围就有了改变。标准表示习俗的强度。以课堂提问为例，改革之前，教师的习俗是让后进生回答“判断性”“描述性”较强的简单问题，而让学优生回答“论证性”较强的复杂问题。改革之后，一方面，教师要保证教学进度的实现，还在延续以前的习俗，仍然对后进生主要提问简单问题、对学优生主要提问复杂问题；另一方面，因为重视学生的生活体验，教师也会提问后进生一些复杂问题。于是，对后进生提问的问题类型发生了多与少的改变，也就是习俗的强度发生了改变，习俗的标准也就有了变化。顺从涉及到服从的程度，被严格遵守，那么顺从就是百分之百的。以一所学校为例，在改革之前，对“既注重课前的计划又注重课后的评估和反思，并以此提高教学创新”的课堂教学习俗的服从，集中于专家教师。而改革之后，对“以计划、反思、建构来改进教学”的习俗服从超越专家教师，成为更多教师的日常教学生活方式，其顺从就有了扩大。反之，对一个不良习俗的服从比例缩小，也意味着顺从的改变。
　　课堂教学习俗继承、摒弃的途径可以从改变教师个体的习惯人手进而改变教师群体的习俗。曾经有这样的改革案例：
　　“这是个从初一到初三一直都有较多问题的班，班主任和不少科目教师都烦恼不已。校长参加他们的班级备课时发现，教师坐在一起只是在不断地抱怨学生，只有数学教师认为该班课堂秩序良好。这个教师有他自己的管理方法，从学生的需要出发，让自己成为学生的朋友，中午坚持个别辅导。由于教师亲近学生，调动了学生的积极性，学生在他的课堂上秩序良好。数学教师的做法启发了其他教师，使他们对后进生有了更全面的认识。这些教师纷纷反思自己的教学，改变了以往的做法。”在这里，数学教师的个人习惯与改革的要求相符合，属于优势习惯，其他教师发现有价值，因此给予肯定并付诸行动，教师群体遵从，个体的习惯演化为群体的习惯，新的课堂教学习俗就形成了。
　　
　　(三)以课堂教学习俗的反思、继承、摒弃为平台增加教师专业发展的内在动力
　　教师专业发展内在动力不足是一个很现实的问题，表现在目标指向不是很明确、回避批判反思等。教师专业发展在一定程度上还是被设计、被要求的，教师还没有成为一个建构者。这其中有教育评价制度、学校管理制度以及专家权力等因素的影响，但也有教师自身的现实困境。教师担心公开自己的不足会被学校管理者或其他教师视为无能，也担心反思与建构会比按部就班带来更多的紧张，还担心指出其他教师的不足会被同事视为异类或失去群体内部的情感支持而使自己受到孤立。这种情况与我国的文化心理、教师专业发展还处于摸索阶段都有关联。基于此，笔者认为，把对课堂教学习俗的了解、反思、继承、摒弃作为教师专业发展的平台，可在某种意义上增加教师专业发展的内在动力。因为，课堂教学习俗是群体性行为方式，对群体性行为方式进行了解、批判反思，可以避开个人针对性，从而解除教师的上述担心。而且，在关注课堂教学习俗所反映的课堂教学中共性问题的同时，还可以再关注教师个体特殊性问题。因为这是在解决主要矛盾基础上关注次要矛盾，所以会缓解教师的紧张心理。
　　在教师专业发展内在动力方面，还有一个现实需引起注意。在现实的改革中我们关注到教师行动、认知的改变，把教师“新一旧观念”“新一旧行为”以及“新观念一旧行为”之间的矛盾、冲突看作促进教师发展的内在动力，并着手实现二者冲突的变迁和整合，这是值得提倡的。但除此之外，我们还要强调情感、心理的作用，关注教师在教育变革中、在特定的人际互动和社会文化情境中的各种情感、心理。因此，施里特(E.Schlicht)把习俗描述为“来自对行为、信念和感情彼此之间紧密联系的特定的个人愿望”意味着习俗的形成离不开行为、情感和认知的综合影响。课堂教学习俗的形成与改变也是教师行为、情感和认知的共同作用过程。良好习俗的形成将实现教师的专业发展，也就是说，教师的专业发展需要同时关注教师的认知、情感和行动，这是具有动力的专业发展。
　　最后需要指出的是，在教育改革背景下有效的教师专业发展需要基于课堂教学习俗，同时，教育改革的成功也需要课堂教学习俗的强化。课堂教学习俗会使教师具有专业化水平的行为“扎根”“约定俗成”，从而使它们能够渗透进教师日常的课堂教学生活之中。

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