新课改背景下的语文阅读教学
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作者: 程静波
摘 要:语文新课程标准的颁布和实施,带来了全新的教育教学理念。特别是在课堂教学方面,提倡目标的多元性、方法的灵活性和形式的多样性,阅读教学中尊重学生的独特的感受和理解,不等于是任其想象,而要尊重文本。阅读教学偏重于人文的挖掘,而忽略甚至抛开了语言文字本体,是违背《语文课程标准》中“工具性与人文性的统一,是语文学科的基本性质”的。阅读课教学模式是回归文本。
关键词:课程标准 阅读教学 个性化解读 工具性与人文性统一 回归文本
语文新课程标准的颁布和实施,给我们带来了全新的教育教学理念。特别是在课堂教学方面,提倡目标的多元性、方法的灵活性和形式的多样性,强调课堂应该是开放的、生成性的课堂。
阅读历来是仁者见仁,智者见智,由于每个人的知识、经验和信念不同,每个人都有自己独特的世界观。因此,在课堂教学中尊重学生的独特感受和理解,就充分体现了对新课程改革所提出的教学目标三个维度中“情感、态度和价值观”的落实,体现了语文教学的人文性。
“鼓励学生对教科书的自我理解、自我解读,鼓励学生求异、求新,尊重学生的个人感受和独特见解,努力寻求独特的认识、感受,方法和体验,使学习过程成为一个富有个性化的过程,从而体现出学生的首创精神。”是新课程标准的要求。实施过程中,由于学生的世界观、价值观等还没有定型,在多元解读、创造阅读、个性化解读中存在一些令人担忧的现象:违背课文的基本精神,任意解读。例如:在解读“林黛玉进贾府”时,有的学生就随意探究宝、黛二人的结合会怎么样。创造性阅读教师必须加以引导,引导学生树立正确的价值观。因为多元解读、创造阅读、个性化解读必须坚持主流价值观。在加强未成年人思想道德建设的今天,多元解读、创造阅读、个性化解读不是任意想象,更不能从消极方面去解读,而是回归文本,从文本中解读。
常言道:有一千个读者就有一千个哈姆雷特。这说明了一个文本可以有不同的解读,证明了解放教学思想,开放教学活动的价值,然而,不要忽略这句话和前提是读《哈姆雷特》,如果是读《李尔王》,读《奥赛罗》呢?我们何从读出一千个哈姆雷特来?哈姆雷特是从《哈姆雷特》中读出来的,语文教学的核心准备还是有效地完成文本的学习,语文教材的主体是一篇篇精选的文章。它们本身是值得我们去用心开挖的一个个宝藏。如果语文教师在形式上下工夫,却不能在文本上下工夫,不能引导学生深入地研读文本,那么,就会偏离新课标的方向。语文学习以“读进去”作为基础,才会有更大的发展。
走进现在的课堂,我们常常能看到这样的现象:为了挖掘文本的人文价值,强化人文感悟,教师在进行一篇课文的教学时,偏重于人文的挖掘,而忽略甚至抛开了语言文字本体。例如:史铁生的《合欢树》一课,许多教师都在挖掘情感教育的切合点上用尽了心思,而忽视了文本结构安排的匠心,《语文课程标准》指出:“工具性与人文性的统一,是语文学科的基本性质。”语文的工具性与人文性是相辅相成的,工具性是人文性的载体,没有了工具性又哪来的人文性。我们追求的语文课堂应是工具性与人文性得到和谐统一的课堂,切不可丢掉语言文字这个本体。对于文中那些该抓的词句,还是要抓,该咀嚼的地方,还是要反复玩味。让学生在品味文本语言的过程中得到人文精神的滋养,从而把人文性落实到工具性上。再比如教《陈情表》,不去学习作者的“陈情”艺术,却带领学生来讨论“忠孝对今天的人们来说有什么启发”,语文课上成了思想品德课或者任何什么别的课,但就是不是语文课。这种把语文本身悬置、架空是对语文阅读教学价值的消弭,对于阅读教学来说,承认文本对阅读的前提性的意义,这是阅读教学之所以必要,之所以可能的条件,如果不承认,那我们根本就不需要阅读,不需要阅读教学了。
一篇课文究竟应该怎么教,用什么方法最好,什么形式能行之有效,很难有一个标准去加以衡量,千言万语,何者为是?不同的教师,面对不同层次的学生,没有最好的,只有此时此地最有效的。现结合语文阅读课的特点,谈谈阅读课的大致教学模式,供参考。
一、初读课文,了解大意
这一步骤中,包括创设情景,引起学生对课文的学习欲望,将学生尽快地导入课文。在初读课文时,学生应发现自己尚未掌握的字词,借助注释、工具书求得新知识,也可向教师求教;教师应给予每一个学生足够的阅读时间,让每一个学生扫清字词障碍,能完整地了解课文的大意,初步感受课文的内容。
二、粗读课文,整体感知
在学生自主预习,初读课文、了解作者及写作背景等相关知识的基础上,引导学生再粗读或浏览课文,并就课文谈自己的阅读感受。内容可以是字词句的理解,也可以是对人物的评价,或者是对文章内容和写法的质疑等,这是学生初读文章的收获,也是学生思考和认识的起点。这一环节的教学活动不仅重视了学生的情感体验,而且还注重了学生的后续学习,引导学生在读书时养成思考的习惯,做一个有心的读者。
三、品读课文,自主欣赏
在初读课文、整体感知的基础上,教师要及时引导学生深入研读和欣赏课文,理解课文内容。如可以引导学生自主选择自己最感兴趣或感受最深的内容(或字、词、句、段)进行朗读,并说明自己喜欢的理由。对于精彩的段落也可以引导学生采取包括分角色朗读在内的多种形式进行反复的诵读,这实际上是引导学生对文章进行欣赏品评的过程。在这一环节中,学生的思考可以完善甚至代替老师的结论,学生精彩的见解和独特的感受应得到老师和同学的认可,精彩段落的诵读又可以使学生更深的融入作品中,极大地调动学生阅读的积极性,提高学生的审美趣味。
四、研读课文,质疑问难
在深入阅读和分析课文的基础上,教师还要及时引导学生就课文发现和提出问题,加深内容理解。学生既可以提出课文理解上的疑难,也可以就课文内容或写作方面进行大胆质疑,甚至提出改写的意见。学生的质疑可以分为三个层次:一是确有所疑,提出初读课文时的疑难之处,求得班集体的帮助;二是明知故疑,提出初读课文时自己感到有价值的问题,供师生思考;三是提出不同见解,对课文或注释发生疑问,望能讨论解决。教师应充分肯定学生的质疑精神,培养学生“发现问题”的能力。与此同时,教师应具备即时组织能力,将学生的众多问题纳入课文教学目标的轨道,围绕教学目标,以学生的质疑为抓手,组织学生有序地研读课文,有效地解决疑难问题。对于学生提出的问题,教师不要轻易就下结论,或者进行简单地否定,可以先交由学生进行集体讨论,合作解决,教师也可以作为学习的一员平等参与讨论。这一环节一方面为学生提供了一个交流学习的机会,另一方面,在共同的讨论学习中,又培养了学生的团队合作精神。
五、自读课文,熟读精思
这一步骤可在理解思想内容的基础上再读课文,或熟读记诵,或深入赏析,或延伸思考,或即时迁移……这一步骤中,可以有学生的继续“发现”,也可以有教师高屋建瓴的讲解。必须注意的是,一定要让学生比前“四读”时有更为明显的“获得”,深入理解赏析。
六、回读课文,收获评价
这是课堂教学中知识和方法的梳理与归纳,也是学生阅读后思想认识的提高与情感的升华阶段。在教学中,教师不能像原先那样要求学生“你应该学到什么”“你应该记住什么”,而要积极引导学生归纳一下自己通过阅读学到了什么,感受到了什么,总结学习内容。可以是情感认识,也可以是知识的积累,还可以谈在写作上的启示等等。我们相信,只要给予学生发言的机会,学生的发现会远比我们想象的丰富,而这些内容又正是我们阅读和教学的目标所在。
当然,以上六个步骤只是课堂教学的大致思路,在具体的教学活动中要根据教学内容和教学对象的不同灵活处理,六个步骤也允许交叉和渗透,如在“粗读课文,整体感知”中也可以“质疑评价”。在“品读课文,自主欣赏,”中也可以谈收获和进行评价,切不可一味地拘泥于形式。
作者单位:大连市第八中学
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