内隐人格理论实体论

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　　摘要：本文从认知模式和行为方式两个方面论述了内隐人格理论的实体论――渐变论维度对青少年学生人际交往的影响，并对如何促进青少年学生人际交往及对当前人际交往教育进行了讨论。
　　关键词：内隐人格理论； 实体论――渐变论； 青少年学生；人际交往
　　中图分类号：G442文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）12-0013-03
　　
　　一、问题的提出
　　
　　内隐人格理论（IPT）是社会心理学领域的一个重要概念。Bruner和Tagiuri（1954）首次提出这一概念，他们认为，内隐人格理论并不是一般意义上的人格理论，而是普通人（lay person）在人际交往过程中的一种信念，这种信念描述了一些普通、且互不相关的人格特质[1]。换句话说，即内隐人格理论不是心理学家的人格理论，而是普通人对人的基本特性（human attribute，如智力、品德和人格特征等）持有的基本认知图式或朴素理论[2]。内隐人格理论决定了个体对其他人基本特性的认识，所以理所当然的，内隐人格理论从一开始就影响了个体与其他人的交往，这种影响贯穿个体与他人交往过程的始终，也贯穿人际交往中的个体自身发展过程的始终。
　　实体论（entity theory）――渐变论（incremental theory）维度是近几年来内隐人格理论研究的一个新趋势，并已取得非常大的进展。实体论者（entity theorist）认为，人的特性是固定不变的。个体倾向于用抽象的、宽泛概括化的和静态的内在特质（trait）来理解他人的行为，认为人的行为是由这种内在特质决定的，而较少受到各种内外具体调节因素的影响。渐变论者（incremental theorist）认为，人的特性是发展变化的、可塑的，倾向于用影响心理动态过程的内外具体调节因素来理解人的行为，认为人是处于具体关系背景中的人，人的行为受各种内外具体背景因素的影响[3]。
　　青少年时期是人生发展过程中一个“风雷激荡”的时期，自我意识在这一时期迅速发展，稳定的人格在这一时期初步形成，一些基本的世界观、人生观和价值观也在这一时期初步形成，但这些东西的形成并不是那么顺利的。事实上，他们的形成发展都要经历一系列的斗争和变化，而内隐人格理论，尤其是实体论―渐变论内隐人格理论对其人格形成具有重要的指导意义，可对其人际交往及其在交往中的自身发展产生重要的影响。因此，笔者认为有必要加强这一理论的研究和探讨。
　　在这一时期，青少年的主要时间在学校度过，同学和同伴交往是青少年的主要人际交往。实体论―渐变论维度对青少年学生人际交往的影响主要可理解为对认知模式的影响和行为方式的影响，探讨这些影响有利于澄清内隐人格理论在青少年人际交往过程中发挥的作用，提高青少年人际交往质量，促进青少年的社会适应能力和心理健康。
　　
　　二、认知模式的影响
　　
　　以往的大量研究表明，实体论者和渐变论者在认知模式上存在着巨大的差异，这种差异体现在他们的社会判断和社会信息加工方式等各个方面。Levy等人（1999）在综合有关研究的基础上提出了实体论者和渐变论者的心理模型（图1）[4]。该模型由核心信念、指导性信念和加工策略三部分组成，是一个有组织的统一整体。
　　
　　从模型可以看出，实体论者认为人的特性是固定不变的，人格是由特质构成的，基本上不受意志努力、动机和情境等因素的影响[5]；对人的认识是静态的，主要根据对方的特质来认识对方。如果用实体论指导学生，那么，就会使接受这一理论指导的学生，在其认识中将同学或同伴人为地划分成若干个不同特质类型的群体，这些群体内部的同学、同伴具有跨时间和跨情境的高度相似性，例如相似的人格特点、认知风格、行为方式和情绪反应等等。渐变论者认为，人的特性是可塑的，是随意志努力、动机和情境因素而改变的。对人的认识是一个动态的过程，需要、目标、情绪和环境等因素是构成人格和影响行为的主要因素。虽然渐变论者并不否定特质的存在和作用，但他们认为特质对人格和行为的影响是轻微的，它只是行为的表面概括，不是人潜在的根本特点，更主要的变异来源于变化着的情境、自身的需要等非恒定的因素。如果用渐变论进行心理指导，接受渐变论指导的学生却不会在其认知中将同学或同伴划分成不同的类别。他们会认为每个同学、同伴都是不断变化着的，依据具体的情境或问题来认识所交往的同学或同伴才能够实现更有效的人际交往。Chiu （1997）[6]和Levy （1998）[7]的研究也表明，内隐人格理论是可以改变的，这种改变可以导致相应的社会认知判断方式的变化。
　　对交往人群有意无意的分类现象，反映了内隐人格理论对自身人格问题的影响。相信人格由特质构成，相信固定的特质是人格的基本构成单元，而这一观点是与人格理论中特质论的观点相对应的。而相信人格由环境、需要等非稳定因素决定，这一观点又与人格理论中的情境论、需要和动机理论等不谋而合。Kelly（1955）认为，一个在内隐人格理论指导或影响下完善并形成稳定人格的人，是能够在一定程度上揭示他自己的人格的。这就意味着具有不同人格特点的学生，其对同学或同伴群体的分类很可能是不同的，这种分类依赖于学生自身的人格特点、认知风格等因素，并直接导致了学生对不同特质类型同学、同伴群体的不同认知模式。从以上阐述可以看出，内隐人格理论可以通过两条途径影响学生的人际交往，一是通过影响学生的认知模式，从而影响人际交往；二是通过影响自身人格特点，进而影响认知模式，从而影响人际交往（图2）。
　　
　　三、行为方式的影响
　　
　　不同的人格理论认知对学生可产生不同的行为反应制约，使他们形成不同的认知模式并导致他们不同的人际交往方式和交往状况。属于实体论认知及心理状态的学生对划分为某一群体的同伴采用相似的交往方式，对于不同类型群体的同学或同伴，则采用不同的交往方式进行交往，这就不可避免地造成了学生对不同类型的同学、同伴进行区别对待的状况。因此，他们更容易倾向于把同学或同伴知觉为某一特定类型的人，一旦形成了这种分类，他们就会采用某种习得的特定方式与该类同学或同伴进行交往。以这样的方式进行的人际交往，有好的一面，也有不好的一面。好的一面在于其是根据不同的交往群体的特点，采用不同的方式和策略进行交往，可以提高交往的效率，也可以在这个过程中学到更广泛的与不同类型的人交往的技巧；不好的一方面在于其人际交往中不能够很好地做到一视同仁，这种对不同类型同伴群体区别对待的认识态度和做法可能会引起不同群体同伴的不满，从而导致交往失败的结果。这两种交往结果也恰好反映了实体论者倾向于以成绩为目标（performance goal）的特点。而属于渐变论认知与心理状态的学生，由于认为人的特性是根据环境和需要等变化因素而变化发展的，是可塑的，因此，他们在人际交往的过程中也持一种发展变化的态度。他们认为，同学或同伴的行为并非是完全仅仅由其内在的特质所决定而无法改变的，而是倾向于用变化、发展的观点来理解对方的行为，并认为应以学习为目标（learning goal），且不断追求和掌握新信息，从而实现交往状况的不断改善，最终实现交往目标[8]。
　　在与同学或同伴的交往过程中，属于实体论认知及心理状态的学生相对于属于渐变论认知与心理状态的学生而言，更强调交往对象所处的状况，强调由于内在特质而导致的这种状况的存在性和基本不可更改性。因此，学生在对对方的行为进行知觉加工的过程中，主要是基于对方的特质来进行信息的选择、判断和组织加工，从而忽视了交往过程中的具体情况和双方对彼此的影响，削弱了交往过程的积极主动性。而属于渐变论认知与心理状态的学生则更加看重环境、需要和努力等动态因素对行为的决定作用，这就使得他们对交往对象灵活地进行强化成为可能，从而极大地增强了学生在人际交往过程中的主动性，甚至可以通过塑造行为这一方式，使对方和自己的行为朝向有利于双方交往的方向发展[9]。
　　
　　四、内隐人格理论的心理教育启示
　　
　　青少年学生正处于人生发展中“风雷激荡”的时期，良好的人际交往状况对青少年学生身心健康发展具有重要的作用。
　　就内隐人格理论而言，属于实体论认知及心理状态的学生和属于渐变论认知与心理状态的学生在人际交往方面的观念认识和行为方式存在十分显著的区别。然而，这些观念和行为方式并无对错之分，但是却有适当与否之别。这主要表现为不同的内隐人格理论的影响或指导，作用于不同的情境和交往人群会产生不同的交往效果。因此，对学生进行人际交往教育的关键，除了学生所属的内隐人格理论认知及心理状态之外，还应重视在他们已形成的这种认知及心理状态的基础上，主动激发、引导他们健康、高效地进行人际交往。这就要求心理教育工作者在日常教育活动中多观察，与学生多沟通，充分了解学生的内隐人格理论认知及心理状态，对其适当的观念进行鼓励、促进、发展，对其不适当的观念进行否定、引导、修正。这样才能促使各类不同的内隐人格理论认知及心理状态的学生都能始终保持良好的心理状态，进行良好的人际交往，实现良好的社会适应，使他们始终以健康的心理面对自己的人生。
　　
　　参考文献：
　　[1]Dana D.Anderson， Paul Rosenfeld， Lori Cruikshank， An Exercise for Explicating and Critiquing Students' Implicit Personality Theories. Teaching of Psychology，1994，Vol.21，No. 3：174~177
　　[2]王墨耘，傅小兰.内隐人格理论的实体论－渐变论维度研究述评[J].心理科学进展.2003，11（2）：153~159.
　　[3]Dweck C S， Chiu Hong. Implicit heories and their role in judgments and reaction： a world from two perspectives， Psychological Inquiry， 1995， 6： 267~285.
　　[4]Levy S R ， Plaks J E， Dweck C S. Modes of social thought： Implicit theories and social understand ing. In： Chaiken S， Trope Y， ed.Dual Process Theories in Social Psychology. NY： uilford Press， 1999：179~202.
　　[5]Mueller C， Dweck C S. Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology， 1998， 75： 33~52.
　　[6]Chiu Hong， Dweck C S. lay dispositionism and implicit theories of personality. Journal of Personality and Social Psychology， 1997，73： 19~30.
　　[7]Levy S R.， Dweck C S. trait vs. process-centered social judgment. Social cognition， 1998， 16： 151~172.
　　[8]Dweck C S. Self-theory： Their Role in Motivation， Personality， and Development. Philadelphia， PA， US： Psychology Press， 1999.
　　[9]龚珊珊.班杜拉社会认知理论对教学的启示[J].黔东南民族师范高等专科学校学报，2006，10，第24卷，（5）：51~53.
　　【责任编辑：韩立鹏】

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